基于班級觀察的幼兒園課程質(zhì)量評價與提升

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-92-04

幼兒園課程評價是幼兒園課程建設(shè)和管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是診斷和提升幼兒園課程質(zhì)量的主要方法。遵循學(xué)前教育規(guī)律和特殊性，幼兒園課程質(zhì)量不能用直接測查幼兒能力和發(fā)展水平的方式進(jìn)行評價。本文以《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）為依據(jù)，聚焦一日活動過程及影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素，深入班級進(jìn)行連續(xù)自然觀察，確保全面、客觀、真實(shí)地了解幼兒園課程實(shí)施的過程及其質(zhì)量，在幼兒園課程評價實(shí)踐中促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量的提升。

一、當(dāng)前幼兒園課程評價常見的誤區(qū)

隨著幼兒園課程改革的持續(xù)推進(jìn)，教師逐步認(rèn)識到課程評價對改進(jìn)課程計劃與實(shí)施、對支持和促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要性。但是，研究者在調(diào)研了解幼兒園課程建設(shè)以及教師對課程評價的認(rèn)知與實(shí)踐現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，教師對評價類型與功能、維度及標(biāo)準(zhǔn)等把握不清晰，評價信息的收集、分析、運(yùn)用能力較薄弱，幼兒園對于如何進(jìn)行適合本園的課程評價存在較多的困惑和問題，常見誤區(qū)有以下三種。

（一）重結(jié)果考核輕過程考察，將評比等同于評價

有的幼兒園在主題活動結(jié)束后組織教師進(jìn)行課程故事分享交流，開展班級課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比等活動，以此評定課程效果。盡管寫課程故事可以促進(jìn)教師記錄課程實(shí)踐的過程，課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比也是為了引導(dǎo)教師重視幼兒豐富的學(xué)習(xí)記錄和收獲，但是主題活動結(jié)束后的回顧與呈現(xiàn)，會使教師在展示中難以避免主觀性、美化、失真的問題，更多地關(guān)注顯性層面的效果，沒能通過持續(xù)關(guān)注課程實(shí)施的客觀過程，進(jìn)行及時診斷，并提出改進(jìn)措施。上述做法歸根到底，是因?yàn)閷^程性評價和總結(jié)性評價等不同類型評價的功能區(qū)分不清，對過程性評價的價值取向和基本要求理解不到位，更注重對課程方案的完成效果，忽略了課程動態(tài)過程對實(shí)施效果的影響。

（二）重他評資料收集輕自評結(jié)果運(yùn)用，幼兒園教師被動參與

督學(xué)、行政人員、教研人員、家長等作為評價主體對幼兒園課程質(zhì)量的評價，屬于他評，是構(gòu)建園本課程體系的重要組成部分。一些幼兒園在他評中對照相應(yīng)指標(biāo)開展日常工作并收集資料，整理了大量臺賬。

這些臺賬資料更多是幼兒園為迎評迎檢而積累的，采用分解任務(wù)的方式布置教師完成，歸檔后也往往束之高閣。這樣的情況，反映出幼兒園沒有將自評與他評相結(jié)合，沒有調(diào)動教師既是評價對象又是評價主體的主動性，因此無法真正發(fā)揮評價引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)和激勵的作用，無法通過評價推動園長、教師主動自覺地運(yùn)用自評結(jié)果進(jìn)行自我反思和改進(jìn)。

（三）重活動表現(xiàn)記錄輕分析反饋調(diào)整，評價要素模糊、過程籠統(tǒng)

觀察記錄是幼兒園常用的課程評價形式，包括觀察幼兒行為、收集幼兒作品，用照片、文字等方式進(jìn)行表現(xiàn)性記錄等。然而，由于對評價要素、評價方法、評價過程缺乏系統(tǒng)的研究和設(shè)計，沒有結(jié)構(gòu)相對完整的評價工具，表現(xiàn)性的觀察記錄只停留在記錄和判斷層面，沒有將幼兒發(fā)展評價與教師評價、幼兒園課程本身的評價相關(guān)聯(lián)，無法有效分析幼兒發(fā)展中的問題，也無法有效管理本園課程實(shí)施情況。

二、基于班級觀察進(jìn)行幼兒園課程評價的內(nèi)涵與價值

基于班級觀察的幼兒園課程評價是引導(dǎo)教師反思以改進(jìn)為主，以園長和教師同伴診斷支持為輔，發(fā)揮多主體作用的評價方式。針對原有的幼兒園課程評價實(shí)踐存在的問題，本文扎根班級活動現(xiàn)場，通過觀察和分析活動組織、師幼互動、空間設(shè)施、玩具材料、家園共育等重點(diǎn)指標(biāo)，對幼兒園課程方案、實(shí)施過程、實(shí)施效果進(jìn)行過程性評價，引導(dǎo)教師踐行《評估指南》，關(guān)注教育過程動態(tài)發(fā)展質(zhì)量。

（一）聚焦班級一日活動，持續(xù)關(guān)注和推動幼兒發(fā)展的同時，促進(jìn)教師過程質(zhì)量意識及主動行為的形成

幼兒的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為主，他們主要是在班級日常生活和游戲等各種活動中學(xué)習(xí)。幼兒園一日活動皆課程，對于幼兒來說，活動應(yīng)是主動的、自發(fā)的；對于教育來說，活動應(yīng)有目的、適合于幼兒身心特點(diǎn)、幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。由此，二者結(jié)合才能產(chǎn)生積極的效應(yīng)。深入班級觀察進(jìn)行幼兒園課程質(zhì)量評價的研究，一方面，尊重幼兒年齡特點(diǎn)和成長規(guī)律，關(guān)注幼兒發(fā)展的整體性和連續(xù)性；[1]另一方面，將自我評價作為提升教師專業(yè)能力的常態(tài)化手段，同時發(fā)揮外部評價的導(dǎo)向和激勵作用，吸引教師深度參與，由實(shí)踐上升為理論，再用理論指導(dǎo)實(shí)踐，讓教師在課程評價過程中切實(shí)感受自身觀念和行為的變化。

（二）實(shí)施發(fā)展性教育評價，支持教師專業(yè)能力提升，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展

基于班級觀察的幼兒園課程評價，主張?jiān)趯捤傻沫h(huán)境中進(jìn)行，立足目標(biāo)、重視過程、及時反饋、促進(jìn)發(fā)展，不僅關(guān)注評價對象的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，而且注重評價對象的未來發(fā)展，重在使評價對象“增值”。評價結(jié)果不作為獎懲依據(jù)，而是促進(jìn)評價對象自覺主動地發(fā)展，最終目的在于人的發(fā)展，即幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展和教師專業(yè)能力發(fā)展。在評價實(shí)踐中，對師幼互動情況、幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行過程考察，對教師實(shí)施課程的觀念和行為進(jìn)行專業(yè)判斷，發(fā)現(xiàn)并肯定教師對促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所作的努力和支持，鼓勵和引導(dǎo)教師積極主動地作出下一步改進(jìn)措施，從而實(shí)現(xiàn)支持和引導(dǎo)每個幼兒、教師從原有水平向更高水平發(fā)展。

（三）立足本園課程實(shí)踐，推動《評估指南》理念落地，促進(jìn)幼兒園課程的完善與發(fā)展

幼兒園課程評價是一種教育價值判斷活動[2]，每一所幼兒園在課程建設(shè)中都要進(jìn)行課程評價，以確保課程的適宜性和有效性?！对u估指南》為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展提供了科學(xué)的實(shí)施指南和明確的行動依據(jù)，引領(lǐng)對幼兒園課程評價的研究。課程評價不再是簡單的量化指標(biāo)或資料呈現(xiàn)，而是需要深入教育現(xiàn)場，通過以《評估指南》中反映過程性質(zhì)量關(guān)鍵指標(biāo)的考察要點(diǎn)為主要觀察內(nèi)容，運(yùn)用感官和一定的輔助設(shè)備進(jìn)行系統(tǒng)、連續(xù)的觀察，并進(jìn)行準(zhǔn)確、具體和詳細(xì)的記錄，讓教師在日常教育實(shí)踐中分析問題，探索具體教育方法，反思改進(jìn)教育行為，使幼兒園課程理念和實(shí)施契合《評估指南》。這本身既能真實(shí)了解幼兒園課程班級實(shí)施情況，又是從班級層面促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量不斷提升的過程。

三、運(yùn)用班級觀察與評價提升幼兒園課程質(zhì)量的實(shí)踐路徑

基于班級觀察的幼兒園課程評價實(shí)踐，不是研制使用固定的標(biāo)準(zhǔn)評價所有幼兒園的課程，而是立足于園本課程建設(shè)，運(yùn)用班級觀察與評價提升幼兒園課程質(zhì)量的過程，讓課程質(zhì)量提升路徑具象化。

（一）從記錄幼兒的表現(xiàn)到發(fā)現(xiàn)幼兒有意義的學(xué)習(xí)

1．在持續(xù)觀察中客觀全面地分析幼兒的發(fā)展情況和需要

《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為教師觀察和了解幼兒提供了清晰的框架[3]，但是并不是以各領(lǐng)域的目標(biāo)和典型表現(xiàn)去對標(biāo)幼兒，簡單評價幼兒學(xué)會什么、達(dá)到什么，而是借助這個框架幫助教師對每個幼兒進(jìn)行綜合觀察，分析每個幼兒的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)。因此，連續(xù)自然的班級觀察尤為重要。在持續(xù)觀察中，教師關(guān)注幼兒的多元表達(dá)，常問自己“幼兒為什么會這樣做”“他的想法是什么”，學(xué)會耐心等待，接納每個幼兒的情感需求和學(xué)習(xí)節(jié)奏，并深入地了解每個幼兒的真實(shí)想法以及學(xué)習(xí)過程。一位中班的教師開展“數(shù)糖果”集體教學(xué)活動后，經(jīng)過持續(xù)觀察后談道：“雖然幼兒東東點(diǎn)數(shù)到5而沒能說出5顆糖果的總數(shù)，也就是沒有理解數(shù)和量的對應(yīng)關(guān)系，但是近一個月的晨間談話發(fā)現(xiàn)，他對用在不同地方的數(shù)表示不一樣的意義越來越感興趣，每天都跟大家分享他的發(fā)現(xiàn)。我從設(shè)計目標(biāo)時的逐級分解到活動組織中的持續(xù)推進(jìn)，不再急于一次集體教學(xué)活動就達(dá)成自標(biāo)，我看到了幼兒學(xué)習(xí)的過程及其發(fā)展的連續(xù)性，也幫助自己解決‘看懂了什么’的問題?！?/p>

2.發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)

幼兒園教師在持續(xù)觀察過程中，通常會進(jìn)行游戲觀察記錄、幼兒表征記錄，撰寫課程故事、教育筆記等，需要理解的是，這些做法并不能當(dāng)作課程評價方式，而是課程評價信息的重要采集手段。通過實(shí)踐與研討，教師將《評估指南》的活動組織、師幼互動、空間設(shè)施、玩具材料、家園共育等重點(diǎn)指標(biāo)，梳理形成評價觀測點(diǎn)，有效支持教師對大量的個性化的觀察記錄信息進(jìn)行科學(xué)分析，以幼兒的學(xué)習(xí)過程為實(shí)證評價課程方案、實(shí)施過程、實(shí)施效果，將評價指向“促進(jìn)每個幼兒更好地發(fā)展”[4]的課程支持。例如《評估指南》關(guān)鍵指標(biāo)“師幼互動”中的考查要點(diǎn)提出“理解幼兒在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式，尊重幼兒發(fā)展的個體差異”。根據(jù)科學(xué)領(lǐng)域中幼兒數(shù)概念發(fā)展離不開大量的生活經(jīng)驗(yàn)和操作經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，教師意識到上述幼兒對日常生活中各種與數(shù)相關(guān)信息的關(guān)注，識別幼兒行為背后的發(fā)展需求和教育契機(jī)，為他提供具有針對性的、豐富的操作體驗(yàn)機(jī)會，例如在晨談活動時引導(dǎo)其使用數(shù)學(xué)語言分享發(fā)現(xiàn)，在生活和游戲中進(jìn)行改變物體材料排列形式的點(diǎn)數(shù)、按數(shù)取物等，有助于幼兒感知不同情境中數(shù)字的用途（命名數(shù)、參照數(shù)、基數(shù)、序數(shù)等），理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系。

（二）從評價教師的行為到支持教師的專業(yè)成長

1.在自評中主動反思與改進(jìn)

教師參與梳理評價觀測點(diǎn)、運(yùn)用評價觀測點(diǎn)，并在運(yùn)用中不斷修訂，評價觀測點(diǎn)從拓展到優(yōu)化、簡化，這既是深入解讀《評估指南》，將科學(xué)保教理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的途徑，又是學(xué)習(xí)掌握課程評價方法、理解認(rèn)同評價標(biāo)準(zhǔn)及其價值的過程，教師的反思與改進(jìn)能力得以不斷提升。一是激發(fā)內(nèi)生動力。在基于班級觀察的課程評價中，教師既是評價對象，更強(qiáng)調(diào)自身的評價主體角色，同時也將幼兒視為評價主體，支持幼兒多元表達(dá)對課程活動的感受和想法。從這一角度出發(fā)，教師關(guān)注自己和幼兒的體驗(yàn)和感悟，主動審視教育行為并積極回應(yīng)幼兒，從而真正感受教育工作的創(chuàng)造與快樂，獲得自主發(fā)展。二是明確反思依據(jù)。教師依據(jù)持續(xù)觀察獲取的信息和評價觀測點(diǎn)進(jìn)行評價，反思與評價緊密聯(lián)系，這讓教師日常的教育記錄有效作用于教育實(shí)踐，從對表面的教育行為及教育現(xiàn)象的分析，逐漸深入為基于理解幼兒、尊重幼兒對課程建設(shè)的思考。三是理清改進(jìn)思路。在班級觀察收集信息一整理分析材料一形成評價記錄一評價記錄跟蹤與運(yùn)用的評價過程中，評價觀測點(diǎn)也成為教師調(diào)整優(yōu)化課程方案和課程實(shí)施的指引。如《評估指南》提出“支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策”，形成評價課程實(shí)施情況的觀測點(diǎn)包括“根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整活動計劃時與幼兒討論”“集體教學(xué)活動需要提供一定的選擇性”等，同時也為課程設(shè)計審議、課程資源管理提供了改進(jìn)建議。

2.以教研將自評與集體診斷相結(jié)合

在班級觀察中發(fā)現(xiàn)的課程實(shí)踐中的真實(shí)問題，成為契合教師專業(yè)成長的教研話題。通過個體反思與集體交流相結(jié)合，幼兒園教師共同研究、協(xié)同學(xué)習(xí)、相互支持，進(jìn)一步深度思考問題、解決困惑，充分發(fā)揮不同主體的自覺性，變被動執(zhí)行為主動調(diào)整和改進(jìn)自身的教學(xué)行為。一是師幼互動質(zhì)量評價的重點(diǎn)研究。師幼互動是教育過程質(zhì)量中最具決定性影響的因素，基于班級觀察的幼兒園課程評價將“師幼互動”作為關(guān)鍵指標(biāo)。圍繞如何提升師幼互動質(zhì)量的系列教研活動，結(jié)合教育現(xiàn)場或各類活動視頻，討論“師幼互動”每一條要點(diǎn)考察的是教師哪些方面的態(tài)度與能力、各項(xiàng)考察要點(diǎn)之間有哪些內(nèi)在聯(lián)系。運(yùn)用《評估指南》與實(shí)踐架起橋梁，進(jìn)行師幼互動現(xiàn)狀和影響因素分析，在反復(fù)研討與實(shí)踐中形成“師幼互動”評價觀測點(diǎn)，然后又用于解決以幼兒發(fā)展為核心的課程中教師與幼兒的關(guān)系問題，促進(jìn)建立良好師幼關(guān)系與形成高質(zhì)量師幼互動。二是反思課程與幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展之間關(guān)系的整體研究。在同一個活動過程中，每個幼兒的學(xué)習(xí)效果是不一樣的。通過對課程實(shí)施存在的典型或共性問題進(jìn)行分析，引導(dǎo)教師關(guān)注各項(xiàng)考察要點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用考察要點(diǎn)積極反思自身的教育行為，促進(jìn)教師理解并接納幼兒個性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展，選擇與調(diào)整課程內(nèi)容、資源、活動策略等，給予相應(yīng)的支持。其中，園長既是評價對象又是評價主體，通過深入班級了解一日活動和師幼互動過程，梳理幼兒園課程評價體系的基本要素，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、診斷問題。例如課程目標(biāo)在幼兒發(fā)展縱向結(jié)構(gòu)上如何相互銜接？課程內(nèi)容是否符合幼兒經(jīng)驗(yàn)的順序性？在活動過程中，幼兒怎么進(jìn)行探究，獲得什么體驗(yàn)，怎樣形成經(jīng)驗(yàn)？形成有效的對策與建議，既支持和引領(lǐng)教師專業(yè)成長，也推進(jìn)課程管理改進(jìn)。

（三）從“活動一評價”線狀到形成評價貫穿課程建設(shè)學(xué)教研的聚能環(huán)

1.以支持和促進(jìn)幼兒與教師發(fā)展為價值導(dǎo)向，自主構(gòu)建園本課程評價觀測指標(biāo)

園本課程的生命力在于落實(shí)幼兒園里每個幼兒的發(fā)展，自主構(gòu)建課程評價觀測指標(biāo)就是探索切合本園教育實(shí)踐，增進(jìn)對園本課程質(zhì)量狀況的認(rèn)識和判斷的過程。各幼兒園可以在理解和吸納《評估指南》及已有關(guān)于幼兒園課程評價研究成果的基礎(chǔ)上，融合自己園所的集體智慧，梳理形成園本課程評價觀測點(diǎn)。這樣的“標(biāo)準(zhǔn)”可能不夠精確、嚴(yán)謹(jǐn)，信效度不足，但是它的意義在于符合本園教師的理解和需求，讓教師自覺運(yùn)用，具有很強(qiáng)的操作性。例如對于在課程實(shí)施中要求鼓勵幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有的幼兒園形成評價觀測點(diǎn)為“開展主題活動時設(shè)置問題墻，鼓勵幼兒將想法用圖畫、符號及文字形式記錄，成為探究學(xué)習(xí)的線索”，另一所幼兒園為“在生活和游戲中豐富幼兒對課程內(nèi)容的體驗(yàn)，鼓勵幼兒多元表達(dá)”。這些評價觀測指標(biāo)是鮮活的，其不斷修訂、完善伴隨并推動園本課程建設(shè)及質(zhì)量提升。

2.在多元評價中形成課程建設(shè)系統(tǒng)化思維

園本課程建設(shè)是一個綜合性的過程，將幼兒園課程評價類型和主體、客體等基本要素的分析研究融入課程實(shí)施的班級觀察，可以使課程各要素保持協(xié)調(diào)性和一致性，并以實(shí)證判斷頂層設(shè)計。梳理教師、幼兒、園長、家長、教育部門人員等各主體進(jìn)行評價的多重關(guān)系及其功能，包括教師、幼兒、園長、家長進(jìn)行幼兒園內(nèi)部評價，來自家長、教育部門人員的外部評價，課程實(shí)施中的過程性評價與課程實(shí)施后的結(jié)果性評價等，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況采用不同的評價方式方法。需要強(qiáng)調(diào)的是，不盲目設(shè)計使用評價工具增加負(fù)擔(dān)，不為了評價而評價，用評價賦能課程過程質(zhì)量。如前文提到的班級課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比，經(jīng)研討調(diào)整為班級課程環(huán)境支持評價，在主題活動中，追隨幼兒的學(xué)習(xí)對班級空間與設(shè)施、區(qū)域規(guī)劃與材料等進(jìn)行教師觀察自評和教師之間的觀摩互評，組織討論交流，引導(dǎo)教師與幼兒一起動態(tài)優(yōu)化課程環(huán)境，確保環(huán)境能及時回應(yīng)和支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。這樣的做法，通過分析課程實(shí)施過程和效果、幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，評價課程的有效性和適宜性，形成改進(jìn)課程方案及實(shí)施的循環(huán)過程，為教師在課程方案設(shè)計、實(shí)施與調(diào)整中，思考課程資源的利用整合、環(huán)境支持的方法策略等搭建系統(tǒng)有效的框架。

對幼兒園課程評價的研究，離不開教育實(shí)踐。基于班級觀察進(jìn)行幼兒園課程評價仍有待進(jìn)一步探索，這不僅是對以兒童發(fā)展為本的課程建設(shè)的有力支撐，更是不斷提升課程質(zhì)量的生動實(shí)踐。

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