指向高階思維能力的小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)研究

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）04-28-04

談及思辨，一個(gè)與之緊密相關(guān)的詞匯便是思維。很多人將思辨與思維理解為同一個(gè)概念，然而實(shí)質(zhì)上思辨是思維的一種狀態(tài)，但又不完全等同于思維。思維是指?jìng)€(gè)體在大腦中對(duì)信息進(jìn)行加工、處理和表達(dá)的心理活動(dòng)，它是感知、感覺、記憶、想象、推理、問(wèn)題解決和決策等多個(gè)心理過(guò)程的綜合體現(xiàn)。而思辨是指基于質(zhì)疑、觀察、分析、抽象、重構(gòu)等形成的對(duì)世界中的人或事的一種具有洞察力的、敏銳的判斷。從二者概念界定的區(qū)別來(lái)看，明顯發(fā)現(xiàn)思辨是思維的高階階段。杜威認(rèn)為思辨是思維的高級(jí)形式，他在《我們?nèi)绾嗡季S》中提出“反思性思維”，指明“反思性的思索，即更深層次、更有意義的思維形式”[]。國(guó)內(nèi)學(xué)者陳家堯、蔡其勇也辨析了思辨與思維，認(rèn)為“思辨不等于一般的思維，而是比較、分析、抽象、概括、推理、判斷、發(fā)現(xiàn)”[2]，是一種以高階思維為主的認(rèn)知活動(dòng)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群作為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。因此，對(duì)于如何高效地開展思辨性閱讀教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升，成為當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

一、把握作者立場(chǎng)，挖掘思維深度

課程標(biāo)準(zhǔn)指出思辨性閱讀應(yīng)注意“理解作者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)與方法”，尤其是“識(shí)別文本隱含的情感、觀點(diǎn)、立場(chǎng)”。從閱讀本質(zhì)來(lái)講，文本是作者思想與情感的載體，作者通過(guò)文字構(gòu)建起一個(gè)獨(dú)特的精神世界，并在其中悄然融入自身的情感與立場(chǎng)。學(xué)生若想真正走進(jìn)作者的精神世界，就要撥開文字的表象迷霧，探尋其背后的思想根基。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)著重利用文本中的沖突點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容提出疑問(wèn)、批判。同時(shí)，精心構(gòu)建問(wèn)題鏈，從淺入深地引導(dǎo)學(xué)生剖析文本。學(xué)生在這一過(guò)程中反復(fù)閱讀、深度思考，形成文本洞察力，提高閱讀理解水平，提升高階思維能力。

（一）探尋矛盾點(diǎn)，循證提高思辨

循證學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)且系統(tǒng)的證據(jù)呈現(xiàn)過(guò)程，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，文本常常巧妙地融入了看似矛盾實(shí)則邏輯自洽的內(nèi)容，這些矛盾點(diǎn)恰恰能夠反映作者的寫作立場(chǎng)和意圖。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘并探討這些矛盾點(diǎn)，激活他們的思維，從而主動(dòng)深挖文本，尋找證據(jù)，解決矛盾。

例如四年級(jí)上冊(cè)課文《梅蘭芳蓄須》，講述的是著名京劇表演藝術(shù)家梅蘭芳在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期拒絕為日本侵略者演出的故事，體現(xiàn)他強(qiáng)烈的愛國(guó)情懷和民族氣節(jié)。文中有一段描述：聽說(shuō)梅蘭芳要賣房子，很多戲園子老板找上門來(lái)說(shuō)：“梅先生，您何必賣房子，只要您把胡子一剃，一登臺(tái)，還愁沒(méi)錢花？”有的甚至說(shuō)，只要簽訂演出合同，就預(yù)支二十兩黃金給梅蘭芳。但是，無(wú)論戲園子老板開出的條件多么優(yōu)厚，梅蘭芳全部拒絕了。他寧可賣房度日，也決不在日本侵略者的統(tǒng)治下登臺(tái)演出。教師可根據(jù)這一處引出矛盾點(diǎn)，組織學(xué)生深入挖掘文本中的證據(jù)，探討梅蘭芳抉擇背后的原因和意義。同時(shí)，教師還可以此為著力點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在循證階段探尋梅蘭芳的愛國(guó)表現(xiàn)，串通文本，從而讓學(xué)生深刻感知梅蘭芳的愛國(guó)情懷。

（二）構(gòu)建問(wèn)題鏈，領(lǐng)悟延伸思辨

思維能力的提升需要有價(jià)值問(wèn)題的引導(dǎo)和助推。有邏輯、有層次、相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈?zhǔn)谴龠M(jìn)學(xué)生思維由低階向高階發(fā)展的有效途徑，能夠促成學(xué)生高階思維能力的形成。問(wèn)題鏈的構(gòu)建要“圍繞文本多維的內(nèi)在屬性，逐層遞進(jìn)，體現(xiàn)文本內(nèi)容的廣度、深度和完整度”[3]。除此之外，還要喚起學(xué)生對(duì)困惑的直觀感受，其解答過(guò)程需與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)積累相融合。這要求教師結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)背景和知識(shí)體系設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)他們憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和可靠證據(jù)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行從朦朧到清晰的逐步探究。

例如在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的《黃繼光》時(shí)，教師可引入司馬遷的經(jīng)典語(yǔ)錄“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，通過(guò)設(shè)置系列問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容思考這一句話的真正含義。在此過(guò)程中，可將文本進(jìn)行串聯(lián)，如緊扣文本中黃繼光的二次“站”、關(guān)聯(lián)多處戰(zhàn)斗環(huán)境的刻畫，讓學(xué)生深切領(lǐng)悟黃繼光雖身負(fù)重傷，卻毅然挺立、舍生取義的英雄氣魄。借由層層遞進(jìn)的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生掌握故事的核心，剖析黃繼光的語(yǔ)言動(dòng)作細(xì)節(jié)，貫穿全文脈絡(luò)。這樣既拓展了學(xué)生的思維寬度，加深了對(duì)文本的領(lǐng)會(huì)，又能讓學(xué)生在悄無(wú)聲息中得到精神滋養(yǎng)，塑造正確的價(jià)值觀，達(dá)成革命文化題材中人文性與工具性的統(tǒng)一，做到情與理相得益彰。

二、善用思維支架，構(gòu)建思維體系

思辨性閱讀因其內(nèi)隱性與深刻性的特質(zhì)，給處于思維發(fā)展模式轉(zhuǎn)型關(guān)鍵階段的第二學(xué)段學(xué)生理解文本帶來(lái)了阻礙。這一階段的學(xué)生，思維方式正逐步從具體形象邁向抽象邏輯，而思辨性閱讀所涉及的深度剖析文本、批判性思考以及創(chuàng)造性整合等思維操作，對(duì)他們而言頗具挑戰(zhàn)性。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)引入多種思維認(rèn)知工具來(lái)助力教學(xué)，以此作為推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知向縱深發(fā)展的輔助手段，尤其著重于培育學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維與綜合性思維能力，為其思維成長(zhǎng)與學(xué)業(yè)進(jìn)步奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（一）六頂思考帽，導(dǎo)思維航向

“‘六頂思考帽’（Six ThinkingHabs）是英國(guó)學(xué)者愛德華·德·博諾（EdwarddeBono）博士開發(fā)的一種思維訓(xùn)練模式，或者說(shuō)是一個(gè)全面思考問(wèn)題的模型，是一種‘平行思維’的工具?！盵4]這種思維工具的作用在于幫助學(xué)生明確思考方向，搭建起思考框架，突破思維定式，使思維更聚焦、更集中；同時(shí)，它還能夠培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問(wèn)題的習(xí)慣，拓展思維的廣度、深度和厚度。

例如在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》時(shí)，一是通過(guò)“白色思考帽”解構(gòu)文本信息，提煉故事地點(diǎn)、人物、事件等要素。由于學(xué)生剛接觸小古文的文本類型，因此教師要引讀，注意停頓與語(yǔ)氣。二是通過(guò)“紅色思考帽”挖掘?qū)W生初讀文本的直覺感受，如對(duì)落缸孩童的擔(dān)憂。三是通過(guò)“黃色思考帽”剖析語(yǔ)句，對(duì)比其他孩子表現(xiàn)，凸顯司馬光解決問(wèn)題的能力與冷靜睿智的思維品質(zhì)。四是通過(guò)“綠色思考帽”鼓勵(lì)突破文本，讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際設(shè)想救援之法。五是通過(guò)“黑色思考帽”對(duì)比學(xué)生與司馬光的方法，體會(huì)司馬光持石擊甕的智慧。六是通過(guò)“藍(lán)色思考帽”整合成果，提煉文本核心要義，推動(dòng)學(xué)生在文學(xué)理解、思維拓展與價(jià)值觀塑造方面協(xié)同發(fā)展，構(gòu)建起全面深入的文本解讀與思維訓(xùn)練模式。

（二）思維導(dǎo)圖，架思維橋梁

“思維導(dǎo)圖是一種以網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)和圖解的形式來(lái)發(fā)散思維的思維工具，可用于儲(chǔ)存、組織、改善優(yōu)化和輸出信息”[5]，“具有發(fā)散性、聯(lián)想性、條理性、整體性等特征”[6]。小學(xué)生思維通常處于具象向抽象過(guò)渡階段，在課堂上運(yùn)用思維導(dǎo)圖，可以幫助學(xué)生解構(gòu)教材內(nèi)容，呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，有效引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本看本質(zhì)，深度解讀教材，這是一種將知識(shí)量化、可視化的過(guò)程。

例如在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的《母雞》時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致觀察作者對(duì)母雞情感態(tài)度的逐步轉(zhuǎn)變，這一變化經(jīng)歷了由初步的討厭到后來(lái)的尊重，直至最終的贊賞。為了幫助學(xué)生更好地理解和分析這一情感變遷，教師可以借助思維導(dǎo)圖這一教學(xué)輔助工具，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致地探索文本內(nèi)容，探尋作者情感變化的內(nèi)在動(dòng)因?？紤]到該階段學(xué)生正處于思維由具體向抽象過(guò)渡的階段，因此教師在運(yùn)用思維導(dǎo)圖時(shí)，可以采取逐步引導(dǎo)的方式。首先，教師可以先通過(guò)示范，為學(xué)生展示思維導(dǎo)圖構(gòu)建的部分過(guò)程，以此作為學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生初步了解如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖來(lái)整理和分析文本信息。其次，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試獨(dú)立完成整個(gè)思維導(dǎo)圖的構(gòu)建。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生需要深入閱讀文本，精心提煉關(guān)鍵信息，分析這些信息之間的邏輯關(guān)系，并以圖形化的方式創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出來(lái)。這一過(guò)程不僅能夠加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，還能夠有效鍛煉他們的思維能力和信息處理能力。

三、整合教學(xué)資源，拓展思維廣度

語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)局限于單篇教學(xué)的固有框架，而應(yīng)積極整合教學(xué)資源，促使學(xué)生在資源的交互融合中拓展思維廣度，逐步構(gòu)建起更為系統(tǒng)、多元且富有彈性的思維模式。

（一）文本內(nèi)串讀，夯思維厚土

單篇教學(xué)模式側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維，這在一定程度上可能導(dǎo)致學(xué)生形成思維定式，限制其思維的靈活性。相比之下，采用聯(lián)結(jié)閱讀的教學(xué)方式則能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展。通過(guò)將不同的文本進(jìn)行串聯(lián)，并引導(dǎo)學(xué)生從不同角度對(duì)這些文本進(jìn)行比較和分析，不僅能夠拓寬學(xué)生的視野，還能夠深化他們思維的深度和批判性。在思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)求同閱讀、求異閱讀和求全閱讀來(lái)深人探究文本內(nèi)容、形式等方面的異同，促進(jìn)知識(shí)歸類，加強(qiáng)橫向聯(lián)系，深人理解文本，從而培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。例如在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的《精衛(wèi)填海》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行求同閱讀，選取本單元同主題的兩篇文本《夸父逐日》和《愚公移山》，共同探討“堅(jiān)持不懈”精神。通過(guò)聯(lián)讀比較閱讀，學(xué)生不僅從技術(shù)層面分析三個(gè)故事是如何達(dá)成最終目標(biāo)的，更從精神高度領(lǐng)悟“堅(jiān)持”的真諦。此外，教師還可以打破單元、年級(jí)的界限，勾連不同冊(cè)次，通過(guò)上下融通，實(shí)現(xiàn)跨單元、跨年級(jí)思辨性閱讀。例如在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《飲湖上初晴后雨》時(shí)，可引入蘇軾的另一首詩(shī)《六月二十七日望湖樓醉書》進(jìn)行求異聯(lián)結(jié)閱讀。兩首詩(shī)雖然同寫雨景，但是前者側(cè)重于描繪雨后西湖的寧?kù)o澄澈，運(yùn)用比喻、擬人修辭，展現(xiàn)溫婉美；后者則描繪暴雨突至、雨后天晴的壯觀變化，筆觸豪放，色彩鮮明。二者在時(shí)間、景色、手法及情感表達(dá)上有所差異，通過(guò)求異閱讀，可促進(jìn)深層次內(nèi)容理解，讓學(xué)生感受到蘇軾在不同情境下的創(chuàng)作魅力，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。在聯(lián)結(jié)閱讀過(guò)程中，學(xué)生既能受到信息提取、簡(jiǎn)單比較、直接推理等低階思維的訓(xùn)練，也能有間接推理、比較分析、整合詮釋、反思評(píng)價(jià)等高階思維的訓(xùn)練。[7]

（二）課內(nèi)外聯(lián)學(xué)，擴(kuò)思維界域

思維發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、系統(tǒng)化的過(guò)程，單純依靠教材中的文本難以充分實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)。為了真正助推學(xué)生成長(zhǎng)，教師應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生展開課外閱讀，以此拓寬他們的視野，激發(fā)他們的思考，進(jìn)而提升學(xué)生的思辨水平。例如在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的《蟋蟀的住宅》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者對(duì)蟋蟀住宅特點(diǎn)的描述以及蟋蟀建造住宅的過(guò)程，并體會(huì)作者細(xì)致人微的觀察與生動(dòng)形象的表達(dá)。因此，教師可拓展閱讀法布爾《昆蟲記》中有關(guān)蟋蟀的其他章節(jié)，將其與課內(nèi)文本在對(duì)昆蟲習(xí)性及生活場(chǎng)景的刻畫上相互呼應(yīng)。在此過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀，深入剖析，思考作者如何精準(zhǔn)捕捉昆蟲的特性并轉(zhuǎn)化為精彩文字，進(jìn)而舉一反三，強(qiáng)化思維的敏捷性與靈活性?？傊?，融入適宜的課外內(nèi)容，能夠豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，使學(xué)生進(jìn)入融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)佳境。

四、構(gòu)建表達(dá)平臺(tái)，延展思維跨度

在學(xué)習(xí)推理的進(jìn)程中，妥善處理高階思維發(fā)展與語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系至關(guān)重要。在語(yǔ)文教學(xué)的特定情境下，表達(dá)發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它能夠推動(dòng)學(xué)生將內(nèi)化的思維清晰地外化為具體的言語(yǔ)呈現(xiàn)，此過(guò)程涵蓋語(yǔ)言的精巧組織、邏輯架構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)搭建以及情感元素的巧妙融入等多方面的協(xié)同配合。無(wú)論是嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的書面表達(dá)，還是靈活多變的口頭表達(dá)，都有助于拓展思維的橫向維度，增強(qiáng)思維的開闊性和靈活性。

（一）組織互動(dòng)辯論，在爭(zhēng)鳴中搭建思辨平臺(tái)

“辯”不僅蘊(yùn)含著言辭的交鋒，更包含著思想的激蕩與碰撞。教師應(yīng)捕捉課文中蘊(yùn)含深意、值得探討的價(jià)值點(diǎn)與矛盾點(diǎn)，在充分尊重并激勵(lì)學(xué)生多元化理解與感知的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個(gè)促進(jìn)爭(zhēng)鳴與辯論的互動(dòng)平臺(tái)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如三年級(jí)下冊(cè)的《鹿角和鹿腿》，講述的是鹿欣賞自己美麗的角，而抱怨鹿腿太難看了，結(jié)果反而是自己美麗的角讓它差點(diǎn)送命，難看的腳卻幫它從獅口逃生。這則故事可以讓學(xué)生明白一個(gè)道理：事物都有自己 的價(jià)值，不能僅憑外表去判斷實(shí)物的好壞。教師可以在課堂結(jié)束前，組織學(xué)生深入探討關(guān)于何為美的話題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。此外，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將課堂上學(xué)到的思辨技能運(yùn)用到日常生活中，去解決實(shí)際問(wèn)題、評(píng)價(jià)日常事件或表達(dá)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的看法。教師通過(guò)精心構(gòu)建的思辨舞臺(tái)，使學(xué)生在辯論活動(dòng)中逐步深人探索，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的顯著提升。

（二）創(chuàng)編故事腳本，在演繹中拓寬思維路徑

“寫作學(xué)習(xí)的目的是什么？不只是為了寫好文章，更是為了思維訓(xùn)練。明白這個(gè)道理，我們的寫作教學(xué)就有了‘根’?！盵8]例如在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)的《陶罐和鐵罐》時(shí)，在學(xué)生對(duì)課文有了深人理解和思辨之后，教師可布置創(chuàng)意續(xù)寫任務(wù)：“假如鐵罐沒(méi)有消失，多年后它和陶罐再次相遇，會(huì)發(fā)生什么呢？”這一任務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生突破文本原有結(jié)局的限制，充分發(fā)揮想象力，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和在辯論中形成的多元觀點(diǎn)，創(chuàng)造出屬于自己的故事版本。隨后，學(xué)生進(jìn)行故事腳本的演繹。通過(guò)生動(dòng)的表演，賦予故事中的角色鮮活的生命力。在演繹過(guò)程中，學(xué)生對(duì)人物性格的把握更加精準(zhǔn)，對(duì)情節(jié)發(fā)展的思考也更為深人。這種寫作與演繹相結(jié)合的方式，讓學(xué)生在創(chuàng)造故事的同時(shí)，不斷拓展思維的廣度和深度，提升綜合運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)新思維的能力。它不僅培養(yǎng)了學(xué)生的寫作技巧，更重要的是鍛煉了學(xué)生的思維能力，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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