PBL模式在高職院校課堂教學中的應用探究

高職院校作為職業(yè)教育的主陣地，肩負著優(yōu)化高等教育結(jié)構、培養(yǎng)大國工匠和能工巧匠的重要責任。近年來，國家相繼出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等相關政策與法規(guī)，均提出要推動職業(yè)教育改革，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，這也是近年來黨和國家教育工作的重點。高質(zhì)量發(fā)展的關鍵在于職業(yè)教育能否與經(jīng)濟社會發(fā)展需求高度匹配，能否為地區(qū)發(fā)展輸送高素質(zhì)技術技能人才。因此，高質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展的核心是提升育人水平，而課堂是育人的主要場域，是高質(zhì)量發(fā)展的突破口，其中的\"教”與\"學\"質(zhì)量直接決定育人水平的提升。

項目式學習（Project-BasedLearning，縮寫為PBL）模式是一種實踐性較強的新型教學方式，強調(diào)學生實際能力的發(fā)展。本文首先介紹PBL模式的內(nèi)涵與設計流程；其次論證PBL模式在高職院校課堂教學中應用的適切性；再次以學前教育專業(yè)為例，提出PBL模式在高職院校課堂教學中的實施路徑，進而促進高職院校高質(zhì)量發(fā)展。

一、PBL模式的內(nèi)涵與設計流程

（一）PBL模式的內(nèi)涵

作為一個“舶來品”，PBL引入國內(nèi)時有不同的翻譯，如“項目化學習\"“項目式學習”“基于項目的學習（或教學）\"等。PBL模式依托建構主義理論、多元智能理論，最初應用在K-12教育中，隨后延展到高教領域。2在教育領域，PBL模式最早可以追溯到美國教育家約翰·杜威（JohnDewey）的“做中學\"理念以及美國進步主義教育家威廉·赫德·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）提出的設計教學法。桑國元教授認為，項目式學習是一種將學生置身于生活情境，強調(diào)合作協(xié)同、深度探究解決問題的教育理念、教學模式、學習模式、課程形態(tài)和學科整合方式。3夏雪梅結(jié)合PBL模式在中國本土化的探索，認為高質(zhì)量的項目化學習要素應包括：學生在完成項目過程中應達到的深度理解知識、發(fā)展能力、培育態(tài)度和價值觀的素養(yǎng)目標；保持整個項目活動的持續(xù)性和一致性的驅(qū)動性問題；圍繞驅(qū)動性問題逐步深入調(diào)查、知識建構及問題解決的持續(xù)探究歷程；對項目化學習過程中的探究、實踐以及項目化學習成果展開的全程評估。[4]

盡管不同學者對PBL模式的解釋不同，但可以肯定的是，PBL模式是一種以學生為中心的教學方式，通過引導學生解決實際問題，促進學生自主學習能力、批判性思維能力與團隊協(xié)作能力的全面發(fā)展。PBL模式的思想核心是以項目為載體，以產(chǎn)品為導向，注重讓學生通過動手實踐以解決實際問題，最終展示并分享項目成果。5它具有以下特征：由一個驅(qū)動性問題引發(fā)，最終產(chǎn)生一個或一系列作品，多學科交叉的知識，合作學習，學習是在現(xiàn)實生活中進行探究，學習具有一定的社會效益，運用多種認知工具和信息資源。PBL模式與傳統(tǒng)教學最大的區(qū)別在于“走出課本知識，走出校園課堂”，需要學生以主體的姿態(tài)整合運用學科知識與技能，從而投身于項目工作中，接受來自多方的審視與評價。

（二）PBL模式的設計流程

巴克教育學院在2013年推出PBL模式的黃金標準，認為真正的項目式學習應具備以下要素：富有挑戰(zhàn)性的問題，持續(xù)探究，真實性，學生的發(fā)言權和選擇，全程反思，批判與修訂，作品公開展示。桑國元教授構建了項目式學習設計的六要素標準：問題驅(qū)動、持續(xù)探究、學生參與、學科融合、產(chǎn)品導向和評價引領。8夏雪梅認為，項目式學習應呈現(xiàn)雙線設計，體現(xiàn)“學與教\"方式的變革與真實問題解決情境的整合，體現(xiàn)學科與跨學科素養(yǎng)的融合。具體設計包括六個過程，即確定核心知識、設計驅(qū)動性問題、設計高階認知策略、設計學習實踐、設計公開成果、設計學習評價。根據(jù)已有研究，PBL模式的開端與終止都是圍繞真實世界的“項目”進行的，即教師的“教”與學生的“學”都要以現(xiàn)實生活中的課題為靶心，在教學設計上更注重學生的實踐操作，在教學評價上強調(diào)成果公開與多元評價。具體來看，PBL模式的設計流程應包括以下步驟。

在一個項目正式開展前，教師應進行項目篩選、項目設計這兩個步驟。教師需要根據(jù)社會生活、行業(yè)需求篩選本學科適宜進行的項目。項目篩選完成后，教師還需整合學科理論知識，隨后根據(jù)PBL模式的設計流程進行教學設計，其中包含項目介紹、項目目標、項目分工、項目周期、項目成果形式、項目評價表等。

在項目開展時，師生要共同完成項目啟動、項目執(zhí)行兩個步驟。教師與行業(yè)導師為學生舉行項目儀式并介紹項目情況，成立項目團隊，明確教師與學生在項目中的定位與角色。另外，教師可以通過驅(qū)動性問題啟發(fā)學生進行實踐探索，正式執(zhí)行項目。在項目執(zhí)行過程中，教師要以學生為中心，注重學生的實踐操作，同時做好支持與引導。

在項目完成后，項目人員共同進行項目成果展示、項目評價兩個步驟。成果展示的形式可以多種多樣，如論文匯報、演講、圖片展覽、實驗操作等，這需要根據(jù)執(zhí)行項目的性質(zhì)與學生的創(chuàng)意來確定。項目評價需融合多方評價，包括教師、學生、行業(yè)導師、專家甚至家長等，目的是讓學生回顧、反思整個項目過程，吸取項目經(jīng)驗，完善項目成果。

二、PBL模式在高職院校課堂教學中應用的適切性

（一）實現(xiàn)專業(yè)能力與核心能力同步發(fā)展

應時代之需，高職院校在人才培養(yǎng)中要將專業(yè)能力發(fā)展與核心能力發(fā)展并舉，這是構成職業(yè)能力的兩大要素[10學生的專業(yè)能力是高職院校長期以來的培養(yǎng)重點，也是學生經(jīng)歷市場崗位檢驗的第一道關卡。然而，當前社會越來越需要學生具備較強的核心能力，它涵蓋自我認知、溝通交流、協(xié)商合作、管理決策、情緒管理、時間管理等方面，這些是學生未來在崗位中發(fā)揮職業(yè)精神的基礎。PBL模式具有綜合性，主要體現(xiàn)在教學過程的學科融合以及學習過程的團隊合作。教師將PBL模式應用在高職院校教學中，一方面，能夠以某個實際的社會問題為錨點，激發(fā)學生的探究興趣，促使其調(diào)取多學科、多領域?qū)I(yè)知識進行綜合分析、解決問題。這個過程是學生專業(yè)知識與能力得以內(nèi)化、運用與升華的過程。另一方面，PBL模式要求以團隊合作的形式開展項目工作，這就需要學生在團隊中充分發(fā)揮主觀能動性，清晰認知團隊角色，與成員有效溝通，并按照項目計劃合理安排，確保項目任務按時完成。在該過程中，學生的工匠精神、勞模精神得以培養(yǎng)，專業(yè)能力與核心能力得到雙重鍛煉，職業(yè)技能與職業(yè)精神獲得高度融合。

（二）以項目為載體，促進實踐育人

高職院校實踐性教學課時應大于理論性課時，原則上要占總課時一半以上。為提升學生實踐能力、鍛造高技能人才，課堂活動要依據(jù)生產(chǎn)實際和崗位需求，開展模塊化、系統(tǒng)化的實訓。學生在課堂中的學習思維、學習方式、學習效果直接影響其知識技能的形成。因此，一個適配于高職院校課堂的教學范式尤其重要。與傳統(tǒng)的“組織教學一檢查復習一講授新知識一鞏固新知識一布置作業(yè)\"教學環(huán)節(jié)相比，PBL模式是以實踐為導向的課堂教學方式，它的設計要素應圍繞“核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價\"六個維度，尤其要注重以學生為主體，強調(diào)學生在思維與行動上的主動實踐。基于PBL模式的教學活動以培養(yǎng)學生獨立思考、協(xié)商對話、反思遷移等能力為目標，傾向選擇實踐性、可操作性強的內(nèi)容，采用小組合作、現(xiàn)場操作、情景教學等方式在學校課堂與企業(yè)工廠之間進行實踐。因此，推動“三教\"改革，打造實踐導向的課堂教學，以項目為載體觸發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力，使學生在課堂上就能鍛煉職業(yè)技能、提升職業(yè)素養(yǎng)，是高職院校實現(xiàn)高質(zhì)量課堂的必由之路。

（三）多元化評價聚焦學生職業(yè)發(fā)展

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，不應在“普教化”和“技能化”之間走極端，職業(yè)教育應構建多元評價機制。高職院校落實產(chǎn)教融合、校企合作的核心目的是其培養(yǎng)的學生能夠準入市場、服務社會。因此，對學生的評價要積極吸納用人單位、企業(yè)、行業(yè)等反饋意見，并注重形成性評價。PBL模式“以終為始”，通過項目設定的目標，對學生實施過程、成果產(chǎn)出進行評價，并結(jié)合形成性評價與終結(jié)性評價。PBL模式通過學校與行業(yè)導師等多方主體的反饋意見，促進學生復盤修訂，最終設計出獲得市場認可的項目產(chǎn)品。這讓在校學生提前接觸實際工作內(nèi)容，實現(xiàn)學科專業(yè)與就業(yè)崗位的精準對接，為學生的職業(yè)發(fā)展奠定基礎，完美契合高職院校的培養(yǎng)目標。

三、PBL模式在高職院校課堂教學應用的實施路徑

根據(jù)上述PBL模式的設計流程，在具體實踐中教師應遵循“項目篩選一項目設計一項目啟動一項目執(zhí)行一項目成果展示一項目評價\"六個步驟，并且一個項目的結(jié)束可能是下一個項目的開始，每個項目所涉及的知識與能力應有融通，不可割裂。本文將結(jié)合高職院校學前教育專業(yè)來具體闡述PBL模式應用的實施路徑。

（一）崗位調(diào)研，確定項目內(nèi)容

首先，教師在篩選項目時要進行崗位調(diào)研，提煉本學科對接的所有行業(yè)崗位要求的核心能力，包括專業(yè)能力、通用能力等。例如，對于一名幼兒園教師來說，需要具備的專業(yè)能力有備課與教學、幼兒一日生活的組織、環(huán)境創(chuàng)設、家園活動等；需具備的通用能力包括良好的溝通、團隊協(xié)作、時間管理、解決問題、反思與學習等。因此，教師應將專業(yè)能力分解到不同項目中，但一般來說，通用能力應融入每一個項目。

其次，教師要根據(jù)學生核心能力的發(fā)展確定相應的項目。需要注意的是，由于不同行業(yè)的特殊性，不是所有行業(yè)的項目都可以直接拿來使用。因此，PBL模式的項目可以是學科對應崗位中正在進行或者已經(jīng)完成的項目。當然，PBL模式的項目還可以是仿真性的，教師可以根據(jù)行業(yè)內(nèi)已經(jīng)做過或者未來要做的項目方向創(chuàng)編一個項目背景，并結(jié)合本學科專業(yè)要求創(chuàng)設一個仿真項目。

（二）重構學科知識，進行項目設計

在篩選項目后，接下來就是重構學科知識，這是非常重要且具有挑戰(zhàn)的一環(huán)。PBL模式強調(diào)實踐性，純理論性的學科知識并不適合被設計到一個獨立的項目中。教師可以將這些學科知識放在PBL模式開展前的先修課程中，也可以將其分解到每個項目的各環(huán)節(jié)中。在重構過程中，因為要對接崗位需求，所以教師應打破不同單元、課程、學科的界限，編織出一個項目所需的知識結(jié)構。例如，圍繞“幼兒園語言活動\"這一項目，需要運用“幼兒園活動設計與實施”\"兒童文學\"“幼兒園教師講故事技能訓練”\"環(huán)境與創(chuàng)設\"等多門課程的核心知識與技能，甚至涉及其他學科如“戲劇表演藝術”“普通話語音”等課程的內(nèi)容，因此在設計這一項目時，教師應將有關課程的核心知識重構，建立適應本項目的核心知識體系。

此外，項目設計還需確定預期成果、項目實施場所、項目周期、項目評價細則等。教師要積極與行業(yè)導師溝通教學任務與環(huán)節(jié)，將項目前期工作準備充分。

（三）召開項目啟動會，提出驅(qū)動性問題

該步驟包括兩個環(huán)節(jié)：項目與項目小組的介紹、驅(qū)動性問題的提出。教師應介紹即將開展的項目情況，讓學生了解項目起源、項目內(nèi)容、預期成果、完成周期、行業(yè)導師等，幫助學生轉(zhuǎn)變角色，以項目組組長或成員的身份投入項目學習中；同時，由組長介紹項目小組（ 3～6 人）的分工、管理制度、組內(nèi)評議機制。

驅(qū)動性問題的提出是項目正式啟動的標志，項目小組根據(jù)問題進行研討，從而展開項目研究。在這個過程中，教師應掌握驅(qū)動性問題的要點，它是以學科知識為支撐，帶有很強的情境性。例如，“幼兒園語言活動的設計原則是什么”這就不是一個驅(qū)動性問題。因此，教師應把握驅(qū)動性問題的開放性、真實性，它是有意義的社會問題，如“幼兒喜歡的語言活動是什么樣的？”

（四）項目執(zhí)行，實現(xiàn)學生自主探索與能力整合

項目執(zhí)行是學生主體意識體現(xiàn)最強的階段，教師應適當“退出”，讓學生進行真正的學習。首先，各項目小組對驅(qū)動性問題進行頭腦風暴，產(chǎn)出本組的項目執(zhí)行計劃；其次，各組根據(jù)前期公布的分工，各司其職收集資料、提出項目方案。與此同時，項目組長發(fā)揮領導力，根據(jù)管理制度、組內(nèi)評議機制給予小組成員評價。在項目執(zhí)行過程中，教師應發(fā)揮觀察、引導與支持作用，學生則需依托自身的專業(yè)能力與通用能力，主動構建知識體系并完成項目實踐。

（五）公開展示項目成果

教師的重心往往放在項目開展的過程中，而忽略項目結(jié)束后的成果展示，將其視為一個簡單的流程。但項目成果展示既是項目小組思維碰撞的時刻，也是接受行業(yè)內(nèi)部檢驗的時刻，教師必須同步重視這個環(huán)節(jié)。教師可以根據(jù)項目性質(zhì)選擇不同形式展示項目成果，如技能大賽、成果匯報、論文報告等，但需要在校內(nèi)或校外公開。例如，“幼兒園語言活動\"這一項目可以采用幼兒教師講故事大賽、幼兒園公開課等形式展出成果，接受大眾的評價。

（六）開展多元化項目評價

項目評價是PBL模式的最后一步，但也有可能是下一個項目的開始，這取決于項目本身的價值。項目評價應涵蓋學生在項目實踐過程中的表現(xiàn)以及項目成果展示。在這一步驟，教師應摒棄傳統(tǒng)的單一分數(shù)評價模式，實行多元化評價機制，整合教師、學生、行業(yè)導師及權威專家的多維視角，系統(tǒng)評估項目小組在學科知識掌握、專業(yè)能力實踐及通用能力發(fā)展等方面的綜合成效。至于項目評價的具體方式，教師可以通過題目測試評估學生的知識水平，也需要設計量規(guī)對項目探究過程、合作學習表現(xiàn)及項目成果展示進行多維度分析。

四、結(jié)語

在職業(yè)教育改革的大背景下，實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展勢在必行。PBL模式與高職院校有較強的適切性，其對提升課堂教學質(zhì)量的作用不容小靚。PBL模式作為一種有效培養(yǎng)學生綜合實踐能力、提升學生職業(yè)素養(yǎng)的教學模式，是高職院校培養(yǎng)技能人才的有效手段，也是促進校企“雙元”育人的有效方式。運用PBL模式教學，高職院校能更好地順應時代要求、適應市場需求，培養(yǎng)符合新時代的高技能人才，走上高質(zhì)量發(fā)展道路。高職院校教師應基于現(xiàn)實，積極反思當前課堂教學中面臨的問題，深入探究項目式學習、項目化教學的核心要素。教師可以在遵循PBL模式基本行動路徑上，回應社會需要，整合學校、市場各類資源，創(chuàng)設符合本學科教育規(guī)律的教學方式。

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