指向高階思維培養(yǎng)的“真性”對(duì)話教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.10.016

\"Genuine\" Dialogue Teaching Strategies Aimed at the Cultivation of Higher-order Thinking

HE Xintong

（Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou ）

AbstractThe development of the times requires students to possess higher-order thinking abilities. Given the close relationship between thinking and language，thequalityof dialogue teaching is crucial for thecultivationof students' higher-orderthinking.Incurrenteducationalandteaching practices，thereare widespread\"pseudo\" dialogue teachings that leadto te solidificationof students'lower-orderthinking.Thisstudyaims tooutline thecomotative patternof \"genuine\" dialogue teachingand provide path guidance forthe improvement ofcurrent dialogue teaching practices from aspects such as the creationof teaching situations，the seting of teaching objectives，and the improvement of discourse structures.

Keywordsdialogue teaching; higher-order thinking; teaching strategies

1對(duì)話教學(xué)的真假論說(shuō)

具備高階思維能力是學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展必備的關(guān)鍵能力。語(yǔ)言和思維密不可分，馬克思認(rèn)為語(yǔ)言是現(xiàn)實(shí)的思維，亦是思維的物質(zhì)外殼。對(duì)話教學(xué)作為一種特殊的語(yǔ)言使用形式，其質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)生高階思維的發(fā)展。明確當(dāng)前對(duì)話教學(xué)實(shí)踐的根本問(wèn)題是探討改進(jìn)策略、錨定學(xué)生高階思維培養(yǎng)的前提。

對(duì)話是表征為語(yǔ)言學(xué)現(xiàn)象的社會(huì)關(guān)系，關(guān)系性是對(duì)話教學(xué)的典型特質(zhì)，表現(xiàn)為師生、生生均處于相互信任、相互尊重、相互交往和相互合作的教學(xué)關(guān)系中。然而理想狀態(tài)的對(duì)話教學(xué)易受現(xiàn)實(shí)各種因素的影響從而產(chǎn)生質(zhì)變，催生“假性\"對(duì)話教學(xué)，如主宰性聲音的出現(xiàn)或個(gè)體聲音的邊緣化，此類(lèi)現(xiàn)象普遍存在于我國(guó)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的課堂對(duì)話實(shí)踐中。“主導(dǎo)/體”意味著支配與從屬關(guān)系的存在，這種典型的主客二元關(guān)系屬于主體哲學(xué)的范疇。對(duì)話教學(xué)是關(guān)系哲學(xué)誕育的教學(xué)模式，本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)課堂中主客體的“消亡”，換言之，它通過(guò)破除中心和邊緣的界限將教學(xué)從主體哲學(xué)范式中解放，進(jìn)而消除控制與壓迫的主客關(guān)系。因此從哲學(xué)基礎(chǔ)上看，“以任意課堂主體為主導(dǎo)”是與對(duì)話教學(xué)本質(zhì)相悖的概念，將二者強(qiáng)行拼湊則是“假性\"對(duì)話教學(xué)。

“假性”對(duì)話教學(xué)之于高階思維培養(yǎng)的弊病植根于“主體”膨脹和“客體”萎縮，“主體”力量過(guò)強(qiáng)會(huì)破壞對(duì)話的關(guān)系基礎(chǔ)，教學(xué)就會(huì)滑向壓迫性獨(dú)白，即使課堂有對(duì)話聲音，也無(wú)師生思維碰撞的實(shí)質(zhì)。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)課堂師生對(duì)話可以嵌套IRE對(duì)話模型，即引發(fā)一回應(yīng)一評(píng)價(jià)。這種以教師發(fā)問(wèn)來(lái)主導(dǎo)課堂節(jié)奏的“對(duì)話教學(xué)”具備的鮮明特質(zhì)是問(wèn)題答案的預(yù)設(shè)性，學(xué)生的不同聲音通常不在教師的關(guān)注范圍內(nèi)，但“反常話語(yǔ)”是學(xué)生批判、超越和創(chuàng)造性思維的具象化，教師拒絕傾聽(tīng)的態(tài)度以及按照預(yù)設(shè)答案歸化學(xué)生的行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失自主表達(dá)欲，以教師思考代替?zhèn)€人思考。高階思維的培養(yǎng)意在從淺層次信息的獲取與分析轉(zhuǎn)向深層次的理解與應(yīng)用，意在使學(xué)生從知識(shí)技能習(xí)得轉(zhuǎn)向有意義的思維學(xué)習(xí)。顯然，“假性\"對(duì)話教學(xué)與學(xué)生高階思維培養(yǎng)的指向背道相馳，以布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)進(jìn)行審視，該教學(xué)模式下學(xué)生的思維發(fā)展層次多數(shù)停留于記憶理解。

基于此，指向?qū)W生高階思維培養(yǎng)的“真性\"對(duì)話教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何開(kāi)展成為值得探討的問(wèn)題。

2指向高階思維培養(yǎng)的“真性”對(duì)話教學(xué)的核心意涵

2.1推動(dòng)對(duì)話持續(xù)深入的對(duì)話教學(xué)環(huán)境

高階思維的深刻性要求學(xué)生探知事物本質(zhì)，洞察問(wèn)題根本，它要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生超越學(xué)科思維局限，激發(fā)學(xué)生更深入的思考，最終理解事物的內(nèi)涵與外延，掌握運(yùn)行規(guī)律與特征。這意味著“真性”對(duì)話教學(xué)需要脫離浮于表面的機(jī)械式問(wèn)答，實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話的逐層深入。羅杰斯認(rèn)為，人與人之間的深度交流建立在彼此真誠(chéng)、理解、相愛(ài)的基礎(chǔ)之上，換言之，以交互性和親密性為典型特質(zhì)的新型師生關(guān)系是“真性”對(duì)話教學(xué)環(huán)境建構(gòu)的基礎(chǔ)。

具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)關(guān)系的交互性是與主體性相對(duì)立的概念，意味著施予和接受、中心與邊緣等對(duì)立關(guān)系的消弭，師生雙方加入對(duì)話時(shí)無(wú)須削弱自身的主體性。首先，“真性”對(duì)話教學(xué)關(guān)系的交互性體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體觀念的尊重，對(duì)話目的不在于統(tǒng)一個(gè)體觀念，而是鼓勵(lì)對(duì)其進(jìn)行持續(xù)挖掘和闡釋?zhuān)罱K實(shí)現(xiàn)溝通雙方的理解和包容?！罢嫘浴睂?duì)話教學(xué)關(guān)系的交互性亦是師生地位平等的體現(xiàn)，學(xué)生被視為個(gè)體而非客體，課堂中沒(méi)有強(qiáng)迫和規(guī)訓(xùn)，教師與學(xué)生能夠共同圍繞文本展開(kāi)思維發(fā)散和觀點(diǎn)探討。其次，教學(xué)關(guān)系的親密性是指師生之間應(yīng)當(dāng)在愛(ài)和信任的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流，當(dāng)學(xué)生對(duì)教師有正向且充沛的情感時(shí)，就會(huì)下意識(shí)地接納并模仿教師的言行舉止，教師就更易于成為學(xué)生深化思維的向?qū)А?/p>

2.2指向真性問(wèn)題解決的對(duì)話教學(xué)設(shè)計(jì)

問(wèn)題是教學(xué)的動(dòng)力和心臟，與對(duì)話具有先天關(guān)聯(lián)，對(duì)話的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)是“發(fā)問(wèn)一回答”，而對(duì)話的目的在于分析和解決問(wèn)題，沒(méi)有問(wèn)題就無(wú)法形成對(duì)話，可以說(shuō)問(wèn)題是對(duì)話運(yùn)轉(zhuǎn)的軸心。高階思維的訓(xùn)練目標(biāo)不是某種孤立的認(rèn)知策略，而是系列認(rèn)知和元認(rèn)知方法的整體性行為，問(wèn)題設(shè)計(jì)是高階思維能力教學(xué)的抓手，強(qiáng)度適宜的問(wèn)題才能激活學(xué)習(xí)者的高階思維能力。基于此，“真性\"對(duì)話教學(xué)的設(shè)計(jì)理應(yīng)指向“真性\"問(wèn)題的解決。

問(wèn)題按照自身特質(zhì)分為真性問(wèn)題和假性問(wèn)題，后者在講授式教學(xué)中出現(xiàn)頻次較高，突出表現(xiàn)為明知故問(wèn)和無(wú)疑而問(wèn)，分別體現(xiàn)了問(wèn)題答案的預(yù)設(shè)性和問(wèn)題設(shè)計(jì)的隨意性，即學(xué)習(xí)者無(wú)須進(jìn)行深度思維鍛煉就可得出答案，于高階思維能力發(fā)展無(wú)益。另外，假性問(wèn)題還表現(xiàn)為脫離學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與基礎(chǔ)，學(xué)生無(wú)法有效獲取問(wèn)題解答的支點(diǎn)與抓手。真性問(wèn)題的突出特點(diǎn)是問(wèn)題答案的未知性，學(xué)生與老師以平等的身份共同探究，打破教師知識(shí)權(quán)威的角色。再者，“真性”問(wèn)題并非要求完全真實(shí)，而應(yīng)是近似真實(shí)，指向培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力素養(yǎng)，來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活或真實(shí)情境，非主觀臆想的問(wèn)題。并且，“真性\"問(wèn)題還應(yīng)是圍繞核心素養(yǎng)指向的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)而設(shè)計(jì)出的高質(zhì)量問(wèn)題。在解決真性問(wèn)題的對(duì)話教學(xué)中，學(xué)生會(huì)自覺(jué)調(diào)度已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合思考，以問(wèn)題為主軸，在問(wèn)題解決中探討、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，切身感受知識(shí)的產(chǎn)生和價(jià)值。

2.3適配高階思維產(chǎn)出的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)

對(duì)話教學(xué)變革的核心是話語(yǔ)變革，IRE模式是“假性”對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的對(duì)話結(jié)構(gòu)，教師通過(guò)掌控“引發(fā)”和“反饋”權(quán)主導(dǎo)整個(gè)話語(yǔ)，學(xué)生在對(duì)話中的靈活運(yùn)作空間小，對(duì)問(wèn)題淺嘗輒止缺少深入挖掘反思，思維停留于識(shí)記層次。在IRE話語(yǔ)模式的基礎(chǔ)上，奧康納與邁克爾斯增添了“回音”的概念，即教師不予以直接反饋，而是對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行復(fù)述、重組。肖思漢認(rèn)為“回音\"概念的增加是將\"E\"的權(quán)利返還給學(xué)生4，這就形成了新的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)IRRvRE（Rv指revoicing）。在新增添的回音環(huán)節(jié)中，教師會(huì)復(fù)述學(xué)生的反應(yīng)，或者在發(fā)現(xiàn)目標(biāo)偏移時(shí)進(jìn)行有意識(shí)的改述或擴(kuò)展來(lái)誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)首次反應(yīng)進(jìn)行批判性反思，然后給予二次反應(yīng)的機(jī)會(huì)。高階思維的訓(xùn)練目標(biāo)不是孤立的認(rèn)知策略，而是系列認(rèn)知和元認(rèn)知方法的整體性行為，課堂“回聲\"的加入能夠給予學(xué)生多次認(rèn)知的機(jī)會(huì)，這種新結(jié)構(gòu)較傳統(tǒng)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)更為靈活，教師的反饋和連續(xù)發(fā)問(wèn)可依據(jù)學(xué)生回答隨時(shí)作出調(diào)整，教師亦可靈活依據(jù)課堂互動(dòng)的狀況改變問(wèn)題難度和方向，是適應(yīng)高階思維產(chǎn)出特征的有效對(duì)話結(jié)構(gòu)。

3指向高階思維培養(yǎng)的“真性”對(duì)話教學(xué)策略

3.1情境支撐策略：構(gòu)建良好的對(duì)話性空間

對(duì)話性空間的營(yíng)造是對(duì)話開(kāi)展的基礎(chǔ)和保障，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力亦需建構(gòu)適恰的“真性\"對(duì)話教學(xué)情境。首先，“真性\"對(duì)話教學(xué)情境的建構(gòu)基于新型師生關(guān)系的生成，一來(lái)重新審視師生角色，實(shí)現(xiàn)對(duì)話中權(quán)威的流動(dòng)，二來(lái)關(guān)注學(xué)生情感，培育師生互信。其次，“真性”對(duì)話教學(xué)情境也需要開(kāi)放性的課程設(shè)計(jì)和民主化的課程管理作支撐，前者夠激發(fā)學(xué)生的想象力并涵育課堂的多元聲音，后者為前者的順利開(kāi)展提供管理制度保障。

具體而言，重新審視師生角色并非消解教學(xué)中的權(quán)威作用，而是使其呈現(xiàn)出流動(dòng)的質(zhì)態(tài)。弗萊雷提出“student-teacher\"和“teacher-student\"的概念，即權(quán)威與身份無(wú)關(guān)，師生身份可以在情境中實(shí)現(xiàn)互換，教師不再獨(dú)占知識(shí)裁判權(quán)，這意味著師生對(duì)話中不再存在永遠(yuǎn)正確的聲音，學(xué)生不再被動(dòng)接受，而是運(yùn)用理性批判吸收，進(jìn)而不斷確立權(quán)威。師生要共同創(chuàng)設(shè)有愛(ài)和信任的對(duì)話空間，教師的外爍性權(quán)威是師生實(shí)現(xiàn)情感互通共融的阻礙，師生間的互愛(ài)始于權(quán)威流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。信任在師生長(zhǎng)期的雙向互動(dòng)中成型，教師要對(duì)學(xué)生的個(gè)人潛力及發(fā)展持有積極態(tài)度，學(xué)生對(duì)教師的能力及品行也要持信任態(tài)度。

開(kāi)放性的課程設(shè)計(jì)是“真性”對(duì)話教學(xué)情境構(gòu)建的支撐，其意味著存在多種解釋和適時(shí)留白，一來(lái)課堂上具有唯一答案的問(wèn)題減少，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)中權(quán)威的流動(dòng)。二來(lái)留白能夠減少教師及文本對(duì)學(xué)生思維的桎梏，增加了多角度解讀的可能，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。開(kāi)放性課程設(shè)計(jì)亦需民主的課程管理政策作支撐，學(xué)校在課程設(shè)計(jì)方面應(yīng)當(dāng)依據(jù)自身情況，著眼于學(xué)生高階思維發(fā)展訴求，開(kāi)發(fā)和選用適合的課程。

3.2目標(biāo)重建策略：扭轉(zhuǎn)對(duì)話的工具性認(rèn)識(shí)

“假性\"對(duì)話教學(xué)過(guò)度關(guān)注預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，將對(duì)話視為達(dá)成目標(biāo)的手段，過(guò)分強(qiáng)調(diào)其工具屬性。教學(xué)目標(biāo)的過(guò)度預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致程序、方法和組織形式的刻板單一，實(shí)質(zhì)是設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)活動(dòng)的非預(yù)期性和不確定性的嚴(yán)重忽視，破壞對(duì)話的關(guān)系基礎(chǔ)，最終教學(xué)目標(biāo)的機(jī)械兌現(xiàn)會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生思維的低階固化。因此，“真性\"對(duì)話教學(xué)需要首先扭轉(zhuǎn)教師對(duì)對(duì)話的工具性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)性和生成性的平衡。

首先，重建“真性”對(duì)話教學(xué)目標(biāo)并非全然否決預(yù)設(shè)性，目標(biāo)預(yù)設(shè)是教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的起點(diǎn)，若教學(xué)無(wú)預(yù)設(shè)而隨性所致，那課堂對(duì)話會(huì)看似熱鬧實(shí)則迷失，喪失教學(xué)悟理促智的核心，更談不上高階思維能力的培養(yǎng)。其次，生成性是指教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中根據(jù)教學(xué)情景自然生成。生成性和預(yù)設(shè)性之間的平衡可理解為教師先有大致教學(xué)設(shè)想，然后在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)情景進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)揮。這樣的目標(biāo)設(shè)置可為自主生成預(yù)留空間，學(xué)生的多元聲音會(huì)實(shí)現(xiàn)眾聲交響，從而創(chuàng)造更多對(duì)話的可能。最后，“真性\"對(duì)話教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置也不應(yīng)局限于某一結(jié)論的獲得或者特定問(wèn)題的解決，它們可以是對(duì)話教學(xué)過(guò)程中的生成性目標(biāo)，但最終目標(biāo)始終應(yīng)指向高階思維能力的形成?！罢嫘診"對(duì)話教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包含四個(gè)方面的意涵：其一，能幫助學(xué)生針對(duì)論題形成更具批判性的認(rèn)識(shí)；其二，能傾聽(tīng)不同聲音并作出價(jià)值判斷；其三，能提高學(xué)生的自我意識(shí)和反思能力；其四，能引發(fā)學(xué)生對(duì)于課堂以外認(rèn)知情景的探索求知欲。

3.3話語(yǔ)重構(gòu)策略：適恰發(fā)揮課堂回音作用

高階思維能力發(fā)展需要學(xué)習(xí)活動(dòng)作為支撐，引向高階學(xué)習(xí)的課堂回音要以學(xué)生的思維進(jìn)階為目標(biāo)，精準(zhǔn)抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)討論向縱深發(fā)展。例如，教師可引入爭(zhēng)議性話題，通過(guò)討論、辯論等方式，組織學(xué)生在信息溝通和思維碰撞中，走向多維認(rèn)知；通過(guò)質(zhì)疑辨析加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，訓(xùn)練其自我反思能力、多角度思考問(wèn)題的能力以及解決問(wèn)題的能力。

“回音”在培養(yǎng)高階思維的對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)起到三種作用：復(fù)述和歸納、挖掘和追問(wèn)、擴(kuò)充和反饋。首先，準(zhǔn)確復(fù)述和歸納的前提是學(xué)生放開(kāi)說(shuō)、教師認(rèn)真聽(tīng)，傾聽(tīng)基礎(chǔ)上的復(fù)述重組并非是對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是就其關(guān)鍵詞進(jìn)行捕捉凝練，幫助學(xué)生對(duì)自我觀點(diǎn)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感到被尊重就會(huì)進(jìn)一步激發(fā)表達(dá)和分享欲。其次，挖掘和追問(wèn)是針對(duì)學(xué)生發(fā)言中的某個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行繼發(fā)挖掘，有時(shí)學(xué)生話語(yǔ)中可能蘊(yùn)含高階思維發(fā)掘潛能但本人并無(wú)覺(jué)察，這時(shí)就需要教師適時(shí)追問(wèn)，為學(xué)生提供支架進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行繼發(fā)性思考。期間教師應(yīng)當(dāng)注意追問(wèn)技巧，避免封閉式引發(fā)，留予學(xué)生思維發(fā)散的空間。追問(wèn)的目的并非讓學(xué)生按照規(guī)定路線達(dá)成預(yù)期，而是意在豐富學(xué)生產(chǎn)出，創(chuàng)造多重思維的可能。最后，有效擴(kuò)充和反饋。巴拉克認(rèn)為，教師與學(xué)生的會(huì)話中有三分之一的話語(yǔ)行為都是對(duì)學(xué)生回應(yīng)的評(píng)價(jià)。如果學(xué)生的表達(dá)沒(méi)有得到反饋，就會(huì)認(rèn)為自身表達(dá)不符合教師的期望，或自己不被教師喜愛(ài)，進(jìn)而產(chǎn)生負(fù)面的自我評(píng)價(jià)，降低表達(dá)欲望。教師應(yīng)當(dāng)在積極反饋的基礎(chǔ)上對(duì)回應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行誘導(dǎo)、評(píng)價(jià)、擴(kuò)展，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步表達(dá)，此時(shí)學(xué)生也更傾向于表現(xiàn)出高水平的語(yǔ)言思維。

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