具身認(rèn)知理論對學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)的啟示研究

中圖分類號：G613.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-9052（2025）04-0043-03

引言

傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想的重要組成部分。習(xí)總書記在北京師范大學(xué)看望師生時(shí)指出“課本中去除古代經(jīng)典詩詞是可悲的，我們應(yīng)該讓古詩詞鑲嵌在學(xué)生大腦里，成為中華民族的文化基因[1]?！惫旁娫~是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著中華民族悠久的歷史記憶和文化精神。通過學(xué)習(xí)古詩詞，可以增強(qiáng)學(xué)前兒童語感，提高語言表達(dá)能力?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對學(xué)前兒童語言能力的發(fā)展做出明確要求：傾聽他人講話、表達(dá)自己想法和喜歡閱讀[2]。因此，在此學(xué)段開展古詩詞教學(xué)活動是在新時(shí)代背景下促進(jìn)學(xué)前兒童發(fā)展的應(yīng)有之義。

一、具身認(rèn)知理論內(nèi)涵及主要特征

（一）具身認(rèn)知理論內(nèi)涵

傳統(tǒng)認(rèn)知主義是脫離身體和環(huán)境的無身認(rèn)知觀。在20世紀(jì)80年代，不少學(xué)者對傳統(tǒng)認(rèn)知主義產(chǎn)生懷疑，并提出具身認(rèn)知的概念。具身認(rèn)知理論認(rèn)為心智活動是一個不可分割的整體性過程，它不是只存在于大腦中的符號加工，而是身體會在不同情境、不同程度上影響心智的過程[3]

具身認(rèn)知理論反對傳統(tǒng)認(rèn)知主義下的身心二元論，主張身心一體論。同時(shí)，也給學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)指明新的方向。傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)活動偏重學(xué)前兒童對古詩內(nèi)容識記能力的培養(yǎng)，弱化身體對情境的感知。而一個“鮮活”的認(rèn)知是以身體涉人各種“活”的生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)前提。因此，學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)活動要更加關(guān)注認(rèn)知、身體與情境三者之間的交互作用。

（二）具身認(rèn)知理論的主要特征

1.具身性。身體對認(rèn)知過程有著限制、調(diào)節(jié)以及塑造的作用。首先，身體生理構(gòu)造限制認(rèn)知過程。比如，在面前有一杯水，我們會意識到用手把水杯舉起來喝水，這是因?yàn)槲覀儞碛锌梢宰ノ盏碾p手，而對于沒有進(jìn)化出雙手的動物則不會將水杯舉起來喝水。這說明身體特性會影響我們有何種行動的可能性。其次，身體活動狀態(tài)調(diào)節(jié)認(rèn)知過程。實(shí)驗(yàn)者讓被試者以昂首挺胸和低頭含胸兩種截然相反的身體姿態(tài)完成工作，在面對實(shí)驗(yàn)者的表揚(yáng)時(shí)，昂首挺胸的被試者在積極情緒體驗(yàn)方面明顯高于低頭含胸的被試者。這表明不同身體狀態(tài)會影響自我情緒。最后，身體動作方式塑造著認(rèn)知。在凱薩撒托實(shí)驗(yàn)中，慣用右手的被試者傾向?qū)⑸眢w右側(cè)視為安全，慣用左手的被試者傾向?qū)⑸眢w左側(cè)視為安全，他們都將自己熟悉的一側(cè)視為安全，另一側(cè)視為危險(xiǎn)。改變被試者用手習(xí)慣也會帶來他們左右側(cè)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，這說明不同的身體傾向會造就不同的認(rèn)知方式[4]

2.情境性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知發(fā)生在大腦中，大腦存在于身體中，身體嵌入環(huán)境中，即認(rèn)知、身體和環(huán)境三者之間并不存在界限鮮明的壁壘。認(rèn)知依賴于身體所處的環(huán)境因素，比如數(shù)學(xué)思維常常需要紙和筆，因?yàn)榧埞P不僅是工具，更體現(xiàn)著思維的過程。此外，除了身體的物理環(huán)境之外，具身認(rèn)知理論所說的情境性還包括身體所在的社會文化情境。認(rèn)知是發(fā)生在當(dāng)下的、具體的情境之中，必然會受到身體所在的物理環(huán)境和特定的社會歷史文化背景的影響。

3.生成性。瓦拉雷等人在1991年提出生成性認(rèn)知的概念——認(rèn)知不是對客觀世界的機(jī)械反應(yīng)，而是通過身體在環(huán)境中體驗(yàn)而生成。這就說明認(rèn)知具有開放性，是在變化中生成。從生成的角度來看，認(rèn)知是身體與外部環(huán)境互動的產(chǎn)物。在與世界持續(xù)交互信息過程中，通過身體行動感知體驗(yàn)外部環(huán)境，主客體之間建立聯(lián)系，新知識與先前已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，最終生成新的認(rèn)知或改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、具身認(rèn)知理論對古詩詞的適切性

（一）行為動詞體現(xiàn)著具身性

在古詩詞中恰當(dāng)使用動詞，可以將抽象的事物或人物刻畫得生動傳神，描繪出詩歌中所要表達(dá)的動態(tài)場景。比如“小娃撐小艇，偷采白蓮回”，“撐”和“采”是小娃的手部動作，學(xué)前兒童在模仿詩中小娃的動作時(shí)，就會理解“撐”和“采”的含義。生物學(xué)研究為行為動詞體現(xiàn)身體中心提供了科學(xué)依據(jù)：在閱讀含有行為動詞的文字時(shí)，大腦左半球相應(yīng)的控制區(qū)域會出現(xiàn)相應(yīng)反應(yīng)，即當(dāng)學(xué)前兒童聽到撐、采等動詞時(shí)，大腦中控制手部的神經(jīng)系統(tǒng)將呈現(xiàn)出活躍狀態(tài)。

（二）多感官參與體現(xiàn)著具身性

古詩詞句可以調(diào)動有機(jī)體的多種感官參與。詩人王安石在《梅花》一詩中分別從視、嗅和觸三方面描寫了梅花的顏色、味道和生長環(huán)境?！傲韬?dú)自開”通過膚覺“寒”感受到梅花生長環(huán)境之寒冷；“遙知不是雪”通過視覺“雪”看到梅花花瓣顏色之潔白；“為有暗香來”則通過嗅覺“香”使我們聞到梅花散發(fā)出的陣陣清香。有研究表明：當(dāng)個體通過感官接收外界信息時(shí)，視覺占 83% ，聽覺占 11% ，嗅覺、味覺和觸覺共占6% 。為此，教師要提供多方面刺激，讓學(xué)前兒童接收到更加完整的信息，在多感官參與下形成更加鮮活、持久的認(rèn)知。

（三）隱喻映射體現(xiàn)著情境性

認(rèn)知語言學(xué)家萊可夫和約翰遜指出“抽象概念大部分是隱喻的”。抽象概念并不依靠抽象的符號加工而形成，而是借助來源于身體或環(huán)境中的隱喻，將抽象概念映射到能夠被我們身體感知的具體形象中，使抽象概念變得具體化[5]。我國古代詩人善于用具體的環(huán)境事物隱喻抽象的思想和情感。比如“剪不斷，理還亂，是離愁”，詩人將亂如麻的絲線和離別愁緒相聯(lián)系。在日常生活中，當(dāng)學(xué)前兒童親身經(jīng)歷手中絲線難以剪斷，即使剪斷仍無法分離的煩悶感受之后，更能體會到離愁別緒帶來的深沉而復(fù)雜的心境。

三、學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)活動中存在離身傾向

（一）身體感知體驗(yàn)缺位

教師通過出示精致掛圖或詩句條帶領(lǐng)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)，但只涉及頸部以上身體的活動，頸部以下身體則被禁錮在板凳上。此外，教師偏重聽和說能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)對詩句的記憶掌握，相對忽視其他感官通道在古詩詞學(xué)習(xí)中的作用。通過身體感知體驗(yàn)詩句的權(quán)利被限制，阻礙學(xué)前兒童對古詩詞進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)離生活

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)離學(xué)前兒童生活世界，詩句中的抽象概念無法映射到生活世界，導(dǎo)致學(xué)前兒童無法通過身體形象化感知詩中抽象概念。其次，游戲是學(xué)前兒童最主要的學(xué)習(xí)方式，但老師設(shè)計(jì)的游戲環(huán)節(jié)只是對知識性教學(xué)成果的復(fù)習(xí)、鞏固，并不涉及身體對詩句體驗(yàn)、理解的延伸。這與學(xué)前兒童本應(yīng)在富有靈性身體的深度體驗(yàn)中，進(jìn)入詩中情境，感受詩人的情感，從而生成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的身心一體化學(xué)習(xí)路徑相距甚遠(yuǎn)。

（三）關(guān)系互動缺生成空間

教師在理念上都已認(rèn)識到學(xué)前兒童主體性地位，但在實(shí)踐中仍偏向教師單向傳授，使師幼互動、幼幼互動以及幼境互動缺少生成空間。例如，教師為達(dá)到上課安靜的教學(xué)前提，通常會下達(dá)“小嘴巴不說話，小眼睛看老師”的命令；通過圖片和語言的結(jié)合以此描繪詩中情境，學(xué)前兒童通過眼晴和耳朵接收教師傳遞的信息，但這并不是一個可感可觸可互動的情境；同伴間的交流互動受教學(xué)時(shí)長的限制而終止，幼幼互動流于表面。在傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)活動中偏向于教師主導(dǎo)的單向傳授，教學(xué)過程中的師幼、幼幼和幼境三種關(guān)系互動只見形式未見內(nèi)容。

四、具身認(rèn)知理論對學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)的啟示

認(rèn)知不是只發(fā)生在大腦中的靜態(tài)活動，認(rèn)知是在大腦所存在的身體與周圍環(huán)境動態(tài)耦合中形成。學(xué)前兒童身體涉入可知可感的環(huán)境中，通過隱喻映射理解詩中抽象概念，生成對古詩詞鮮活的認(rèn)知。具身認(rèn)知理論視角下學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)活動關(guān)鍵要素的關(guān)系如圖1所示。

（一）基礎(chǔ)前提：身體涉入

具身認(rèn)知理論核心特征就是強(qiáng)調(diào)身體的參與。身體是我們與外界環(huán)境互動的通道，它參與認(rèn)知全過程。學(xué)前兒童身體充分在場是與外界互動通道暢通的基礎(chǔ)前提，只有讓活的身體體驗(yàn)與環(huán)境互動本身的過程，才能內(nèi)化為活的認(rèn)知。

第一，正視身體主體地位，允許身體自由表達(dá)。教師要把學(xué)前兒童身體從規(guī)訓(xùn)、束縛狀態(tài)下釋放出來，引導(dǎo)學(xué)前兒童用身體表達(dá)。比如在《鵝》一詩教學(xué)中，教師先不過多強(qiáng)調(diào)古詩中的文字語言，給予學(xué)前兒童充分的空間和時(shí)間，充許其用身體表達(dá)自己對鵝的認(rèn)識。在身體擁有自由表達(dá)機(jī)會時(shí)，可能對于古詩中所描繪到關(guān)于鵝的叫聲、外形以及在水中游泳的姿態(tài)會自然而然地流露出來。當(dāng)學(xué)前兒童關(guān)于鵝的認(rèn)識分享結(jié)束后，教師再引導(dǎo)其進(jìn)入駱賓王所描繪的《鵝》。在整個教學(xué)活動中，不僅欣賞、領(lǐng)略到詩人筆下鵝的姿態(tài)，更是調(diào)動學(xué)前兒童用身體積極表達(dá)自己關(guān)于鵝的認(rèn)知，對古詩《鵝》會有更加具體、貼切的理解。

第二，調(diào)動多種感官參與，打通多維感受渠道。面對不熟悉或者抽象的事物時(shí)，通過多種感官通道接收的多模態(tài)信息會在大腦中留存更豐富痕跡，學(xué)習(xí)效果會優(yōu)于單純依靠耳朵聽教師講。因此，教師要充分挖掘古詩詞中感官元素，激發(fā)學(xué)前兒童多種感官活力。如《西江月·夜行黃沙道中》一詩中就蘊(yùn)含著豐富視、聽、嗅以及觸覺元素。在視覺方面，我們可以看到“明月”“樹枝”“鵲鳥”等形象；在聽覺方面，我們能聽到夏季蟬鳴和稻田里青蛙的叫聲；在嗅覺方面，我們能夠聞到稻花散發(fā)出來陣陣清香；通過調(diào)動身體多種感覺器官，使學(xué)前兒童獲得多模態(tài)信息，從多種通道感受著夏夜的氣息。

（二）條件保障：環(huán)境嵌入

人類大部分認(rèn)知不是來源于文字的表達(dá)與傳遞，而是來源于身體與環(huán)境的動態(tài)互動。因此，教學(xué)要具有情境性，將古詩詞的語言文本轉(zhuǎn)化為學(xué)前兒童能夠參與互動的文化情境，在身體深度體驗(yàn)和感知中獲得對古詩詞內(nèi)容的多維立體理解。

第一，在實(shí)踐過程中要拓展教學(xué)場所。古詩詞教學(xué)不應(yīng)被局限在幾十平方米教室之內(nèi)，教學(xué)場所應(yīng)由室內(nèi)向室外擴(kuò)展。比如，在春季學(xué)習(xí)《絕句》時(shí)，師幼走進(jìn)春天的懷抱感受詩句中“吹面不寒楊柳風(fēng)”，在真實(shí)的環(huán)境中用觸覺體驗(yàn)春風(fēng)的柔和與溫暖，用視覺捕捉春風(fēng)吹拂楊柳的輕柔。在冬季學(xué)習(xí)《十一月四日風(fēng)雨大作》時(shí)，師幼在戶外真切體會到“北風(fēng)搖蕩冬已深”，對冬風(fēng)的強(qiáng)勁、冷冽有著具身性的體驗(yàn)。在真實(shí)自然環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)前兒童對古詩中春風(fēng)的暖和冬風(fēng)的寒會有更加直觀地感受。

第二，抽象符號轉(zhuǎn)化到現(xiàn)實(shí)生活。古詩詞中多含有抽象概念，如表達(dá)抽象情感一一相思、離愁等；描寫古代建筑一樓閣、水榭等。這些抽象概念若不加轉(zhuǎn)化直接呈現(xiàn)，會導(dǎo)致學(xué)前兒童認(rèn)知僵硬。因此，教師要將學(xué)前兒童生活環(huán)境嵌入到自己的教學(xué)活動中，將詩中的抽象符號映射到身體能夠接觸并感知的具體環(huán)境。比如在畢業(yè)季，讓學(xué)前兒童挑選喜歡的物品送給自己即將分別的好朋友，體會在畢業(yè)離別時(shí)的心情。

（三）過程要求：動態(tài)耦合

身體處在一定時(shí)空當(dāng)中，認(rèn)知是在身體自由舒展?fàn)顟B(tài)下與周圍環(huán)境對話中生成，這一過程需給予學(xué)前兒童交互的時(shí)間與空間。因此，要消解阻礙認(rèn)知生成的時(shí)空障礙，保障學(xué)前兒童擁有自己的體驗(yàn)時(shí)間，營造讓其全身心放松的氛圍，自主生發(fā)與教師和同伴交流互動的意愿，從而建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式。

第一，放慢教學(xué)步調(diào)，給予時(shí)間體驗(yàn)。身體、環(huán)境和認(rèn)知三者處于動態(tài)耦合的過程中，這一過程需要有充足的時(shí)間才能保證身體深度的感知、體驗(yàn)，即身體體驗(yàn)活動是一條時(shí)間性的體驗(yàn)流。但教學(xué)安排是如此“充實(shí)”，師幼急急忙忙趕往一個又一個活動安排，學(xué)前兒童體驗(yàn)時(shí)間被壓縮。教學(xué)是一種慢的教學(xué)藝術(shù)，把教學(xué)步調(diào)放慢，要充分調(diào)動學(xué)前兒童感官運(yùn)動系統(tǒng)的機(jī)能，使其能夠用身體打開感知世界的通道。

第二，拉近師幼空間距離，建立雙向互動關(guān)系。首先，要在物理空間上拉近師幼距離。傳統(tǒng)課堂采用矩形式座位編排方式把師幼在物理空間上分割為兩部分，不是共生共融的整體。因此，采取靈活多樣的座位編排方式消除師幼在物理空間上距離感。其次，是在心理空間上拉近師幼距離。教師通過面帶微笑的面部表情、積極肯定的肢體動作向?qū)W前兒童傳遞正向的情感。身與身之間友好接觸帶給學(xué)前兒童良好的互動體驗(yàn)，幫助其在教育場域中實(shí)現(xiàn)由“在場”到“人場”再到“主場”的轉(zhuǎn)變，通過這種方式使師幼之間從單向規(guī)訓(xùn)關(guān)系走向雙向互動關(guān)系。

結(jié)語

具身認(rèn)知理論認(rèn)為人的認(rèn)知是在身體與環(huán)境的互動中生成，是一種身心一體的認(rèn)知方式，這為學(xué)前兒童古詩詞教學(xué)活動帶來新的思路和方向。學(xué)前教育工作者應(yīng)意識到一個“鮮活”的認(rèn)知是以身體涉入各種“活”的生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)前提。因此，在古詩詞教學(xué)實(shí)踐中要積極調(diào)動學(xué)前兒童感知運(yùn)動系統(tǒng)與生活環(huán)境進(jìn)行充分的互動，關(guān)注認(rèn)知、身體與情境三者之間的交互作用，學(xué)前兒童建構(gòu)的認(rèn)知才能真正“站起來”。

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（責(zé)任編輯：麻彩鳳）