融合班級質(zhì)量評定量表在學前融合教育中的實踐應用與啟示

一、引言

我國融合教育發(fā)展正在由“規(guī)模效應”走向“質(zhì)量提升”1]?！丁笆奈錦"特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出拓展學段服務，加快健全特殊教育體系，全面提高特殊教育質(zhì)量的指導思想[2]。2022年教育部頒布《特殊教育辦學質(zhì)量評價指南》，強調(diào)堅持以評促建，強化評價結(jié)果運用，發(fā)揮評價的引導、診斷、改進、激勵功能，保障特殊兒童接受高質(zhì)量的特殊教育[3。自20世紀80年代以來，我國學前融合教育受到了研究者的關(guān)注，雖然理念層面已經(jīng)達成共識，但具體實踐效果并不盡如人意[4]。國外研究發(fā)現(xiàn)，通過開發(fā)適宜的學前融合教育評估工具，找出學前融合教育實踐過程中的問題并及時解決，有助于促進學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展[5]。

2012年，英國研究者Soukakou開發(fā)了融合班級質(zhì)量評定量表（InclusiveClassroomProfile，以下簡稱ICP），該量表為專門評估課堂實踐質(zhì)量和對特殊需要兒童支持而制訂，可以對包含特殊需要兒童的學前班級中的具體實踐進行質(zhì)量評價。ICP的出現(xiàn)緩解了學前階段融合教育缺乏質(zhì)量評估工具的困境[7。2015年ICP經(jīng)過修訂，增加了“家園合作”分量表，將項目數(shù)量從11個增加到12個，并提供了定性描述的質(zhì)量指標。修訂后的ICP在美國51個幼兒園融合班級中使用，結(jié)果驗證了量表的評分一致性信度、因子結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)效度8。2016年，ICP正式出版，成為專門用于評估學前融合教育質(zhì)量的工具。

目前，我國尚無成熟的學前融合教育評估量表，這制約了學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。本文旨在介紹和分析ICP的開發(fā)背景、過程與實踐應用，以推動我國學前融合教育評估工具的本土化開發(fā)，促進學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

二、開發(fā)背景：從重視“學前質(zhì)量”到重視“學前融合質(zhì)量”

早期幼兒研究集中于普通學前教育的質(zhì)量。研究表明，兒童各個領(lǐng)域的發(fā)展進步與其接受的教育質(zhì)量有關(guān)[9-10]。高質(zhì)量的學前課堂對兒童發(fā)展具有積極作用，這促使教師、研究人員和政策制定者評估并提高學前教育項目的質(zhì)量[1-12]。一些學者也提出需提高學前教育的質(zhì)量，以滿足所有兒童的需要[13]。

然而，高質(zhì)量的學前教育并不等于高質(zhì)量的學前融合教育。美國教育協(xié)會推廣的發(fā)展適宜性教育實踐被認為代表了高質(zhì)量學前教育的核心，其強調(diào)兒童以興趣為導向自發(fā)地參與游戲活動，從而提高其各方面的能力。學前融合教育更加強調(diào)在共同發(fā)展目標下滿足兒童的個別化需求。然而，尚未明確高質(zhì)量學前融合教育的定義。2009年，美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會和全美幼兒教育協(xié)會聯(lián)合提出了評估高質(zhì)量學前融合教育的標準：準人、參與和支持[4]。其中，準入是指為特殊兒童提供廣泛的學習機會、活動、材料和環(huán)境來促進實現(xiàn)高質(zhì)量的學前融合教育；參與是指通過各種個性化策略使特殊兒童和普通兒童在融合環(huán)境中具有歸屬感，提高其參與性和參與度；支持是指應建立完善的支持服務系統(tǒng)，使教師、學校、專業(yè)人員、教育行政人員、家長等多主體合作為特殊兒童提供支持與服務。Soukakou等人基于這些標準，并結(jié)合相關(guān)文獻對ICP進行了概念化。

ICP更加重視學前融合教育的質(zhì)量。以往的各類評估大多是根據(jù)課堂上所有兒童的平均評分來進行總體質(zhì)量評級，而ICP的創(chuàng)新點在于它能“平均\"特殊兒童所經(jīng)歷的課堂實踐的質(zhì)量并以此為依據(jù)進行評級[15]。有研究提出一種假說：“年幼的殘疾兒童在被評為高質(zhì)量的課堂上可能會經(jīng)歷低質(zhì)量的教育”16]。因此，普通教育的高質(zhì)量并不等同于融合教育的高質(zhì)量。0dom等人認為，在融合環(huán)境中為幼兒的個別化需要提供專業(yè)指導很重要，也就是說，盡管高質(zhì)量的學前教育對融合教育有幫助，但它不能滿足特殊需要兒童的個別化學習需求[17]。胡碧穎等人認為，即使特殊幼兒進入高質(zhì)量的普通幼兒園，沒有為其提供個別化指導和支持也可能得到低質(zhì)量的教育[18]。每位隨班就讀的特殊學生都有顯著的個體差異，若缺乏足夠敏感和專業(yè)的維度去評估現(xiàn)有的支持實踐，那么這個評估可能就是無效的。ICP旨在了解融合班級的實際情況，避免特殊兒童在一個被大家認為科學的高質(zhì)量環(huán)境中接受不適合他們發(fā)展的低質(zhì)量教育，滿足他們的個別化需求，幫助他們充分發(fā)揮潛力。ICP可以觀察融合教室中的特殊兒童群體，也可以單獨觀察個體。每個項目的得分代表了在課堂上支持特殊兒童不同發(fā)展需求的實踐質(zhì)量，這是ICP與其他融合質(zhì)量量表的根本區(qū)別。ICP聚焦融合教室內(nèi)，更加深人和細致地評估學前融合實踐[19]。雖然高質(zhì)量的學前教育無法完全滿足特殊兒童的個別化需求，但高質(zhì)量的學前融合教育既能滿足特殊兒童的需求，也能滿足普通兒童的需求。學前融合教育的核心理念是以兒童的個體發(fā)展為中心，為每個兒童提供充分的關(guān)注和支持，實現(xiàn)其潛能最大化。這種教育方法不僅關(guān)注特殊兒童的融入和發(fā)展，也同樣重視普通兒童的成長和學習[20]

三、開發(fā)過程：兼顧“設計理念”與“本土實踐

ICP的開發(fā)是一個多步驟的選代過程，分為五個階段：探索性研究階段、概念化階段、項目生成階段、專家評審階段和試點階段。這些階段遵循了經(jīng)典測試理論的方法，這種方法通常在研究中指導構(gòu)建量表[21]。ICP開發(fā)過程既遵循設計理念，又因其項目自我生成的特點，能夠更好地滿足不同文化背景兒童的需求。

（一）基于高質(zhì)量學前融合教育基本原則

在開發(fā)前期，Soukakou整合了20世紀90年代到21世紀初期學前特殊教育領(lǐng)域的相關(guān)研究，提出了六條指導ICP開發(fā)的基本原則：高質(zhì)量的融合教育包括準入和提供高質(zhì)量的課堂實踐和支持；學前融合班級的期望目標應包括班級成員意識、積極的社會關(guān)系和友誼、最大限度地發(fā)揮學習潛力；高質(zhì)量的融合表現(xiàn)為融合課堂各要素間相互關(guān)聯(lián)的實踐系統(tǒng)；師幼互動是影響兒童課堂體驗的主要因素；支持高質(zhì)量學前融合教育的主要措施是提供專門的教學策略和干預；在融合教室中特殊兒童課堂實踐目標是個別化和動態(tài)化的。這些原則反映了學前融合教育的理論觀點，明確了高質(zhì)量學前融合教育實踐的概念和標準[22-24]。ICP的編制以六條原則為基礎(chǔ)，對“質(zhì)量”進行操作化定義。首先，咨詢幼兒教育工作者、政策制定者和專業(yè)人士，對“質(zhì)量”進行概念審查。其次，通過18次非參與性課堂觀察收集了教室的物理和社會環(huán)境、日?；顒雍蛢和纳鐣?jīng)驗等信息，還收集了關(guān)于教師和保育員在活動中所扮演的角色以及他們與兒童互動的信息。再次，回顧了相關(guān)教育政策和評估指南，確定高質(zhì)量的學前融合實踐目標：社會關(guān)系的發(fā)展、功能性溝通技巧的發(fā)展、培養(yǎng)批判性思維和解決問題的能力、情緒能力的發(fā)展、培養(yǎng)兒童學習的動力。最后，在對文獻的回顧中，將成人對融合班級中特殊兒童的支持分為兩類：為特殊兒童在學習、課堂活動和同伴互動中的需求提供支持；嵌入式支持或調(diào)整活動、空間和材料，融合實踐應體現(xiàn)個性化和包容性。通過概念化過程，在ICP中，高質(zhì)量的學前融合教育被定義為通過個性化的支持，有意識地調(diào)整課堂環(huán)境、活動和教學，鼓勵特殊兒童進人并積極參與集體活動。

（二）“項目自我生成”助力學前融合本土化實踐

為了創(chuàng)建具體的項目，采用了新興項目生成方法（EmergentItemGeneration，EIG），即新項目引導后續(xù)項目的發(fā)展，它強調(diào)在項目開發(fā)過程中，通過不斷地從現(xiàn)實情況中發(fā)現(xiàn)和理解新模式、新需求，從而動態(tài)地生成新的項目[25]。例如，最初定義為“成人參與同伴互動”的項目，包括一個衡量成人如何幫助兒童協(xié)調(diào)同伴沖突的指標。對這一領(lǐng)域的文獻綜述以及對課堂中這一項目的觀察提供了有關(guān)支持協(xié)調(diào)同伴沖突的策略信息，這反過來又成為一個單獨的項目。類似地，“集體活動的適宜性\"項自是評估教師鼓勵兒童參與集體活動時所提供的支持，在觀察實踐過程中發(fā)現(xiàn)“活動銜接準備”這一指標對兒童集體活動的參與質(zhì)量有較大影響，并且“活動銜接準備”所包含的評估內(nèi)容和影響因素也更加細致，比如“兒童原有知識儲備\"\"教師教育機制”“教師課前滲透程度”等，因此可以分解為新的評估項目。這種方法充許項目在開發(fā)過程中根據(jù)新模式和見解不斷完善和擴展。

ICP采用新興項目生成方法，基于實踐場域的項目生成，更加符合實踐的真實情況，體現(xiàn)本土化特征，具有更強的可操作性，使得學前教師更加容易理解和使用，對于學前融合班級的質(zhì)量評估更加具體和深人?；陧椖孔晕疑傻奶攸c，ICP既能根據(jù)本土特征生成適配的項目，不斷完善量表、促進量表本土化；同時，作為評量標準和學前融合教育發(fā)展指南，推動學前融合教育在“反思一改進”過程中逐漸提升質(zhì)量。

四、實踐應用：全園改進與教師發(fā)展

ICP以融合班級作為主要評估單位，通過觀察班級中所有特殊兒童（2一5歲）進行評分。整個評估過程大約需要2.5小時一3小時，大多數(shù)項目是通過直接觀察日常課堂活動來評估。同時，部分項目則通過簡短訪談教師和審查文件（如促進融合的相關(guān)政策和用于監(jiān)測兒童學習和與家庭溝通的工具）來輔助評估。觀察人員需要熟悉量表的項目、實施方法和評分程序，必要時需要對評估人員進行培訓[26]

一方面，ICP以評促教，促進融合幼兒園的改進。作為一種關(guān)注融合班級內(nèi)特殊群體的觀察性工具，ICP包含的12個項目（見表1），既可以全面評估幼兒園發(fā)展融合教育的質(zhì)量，也可以作為整改標準，據(jù)此調(diào)整幼兒園的內(nèi)外環(huán)境，推動全園改進，促進學前融合教育質(zhì)量提升。

另一方面，ICP亦可以作為融合教師培訓的大綱和工具。Soukakou等人在研究中評估了ICP作為專業(yè)發(fā)展工具的有用性，表明ICP可以作為學前教師和特殊教育工作者專業(yè)發(fā)展的工具，進而提升學前融合教育的質(zhì)量[27-28]。ICP作為學前融合教師專業(yè)發(fā)展工具有以下優(yōu)點。

（一）易于使用

West等人在針對ICP培訓計劃的研究中發(fā)現(xiàn)，參加ICP培訓的人員能夠成功達到合格標準，并且對評估方案給予高度評價，他們認為ICP易于使用[29]。ICP主要通過非參與式觀察來評估學前融合班級實踐的質(zhì)量，而普通學前保教評估的重要方式也是班級觀察。因此，學前教育教師本身就具有兒童觀察記錄的專業(yè)基礎(chǔ)，更容易學習使用。另外，ICP的12個項目與普通學前保教評估內(nèi)容有諸多共同之處，學前教育教師更能夠理解每項評估內(nèi)容。同時，ICP有明確的評分要點和得分指南，教師更容易據(jù)以實踐操作。

（二）促進反思

ICP評估結(jié)果可以為教師提供具體的改進建議和支持，也可以對照結(jié)果幫助教師進行反思和自我評估[30]。ICP每個項目的評分能夠比較精準地反映融合班級的實踐程度，教師能夠直觀地獲取實踐過程中高質(zhì)量與低質(zhì)量的具體表現(xiàn)。教師對照評分總結(jié)自己教育過程中存在的問題，評估自身在融合實踐中的行為和心理變化，反思由于自身變化帶來的分數(shù)差異，從而不斷調(diào)整教學實踐，探索高質(zhì)量融合教育發(fā)展的操作路徑。

（三）幫助教師了解學生特點

Classen等人使用ICP進行了教師融合教育專業(yè)發(fā)展提升研究[31]。研究結(jié)果顯示，經(jīng)過40小時的培訓（教學培訓、自主學習活動、現(xiàn)場指導、視頻學習及反思等），能有效提升教師的學前融合素養(yǎng)。通過ICP，教師可以更全面地了解學生的學習需求和個性特點，了解到如何更好地支持和促進不同學生的學習，從而增強教師的教學意識和理解力。

五、對我國學前融合教育質(zhì)量提升的啟示

（一）運用ICP促進學前融合教育質(zhì)量提升

高質(zhì)量的學前教育并不等同于高質(zhì)量的學前融合教育。在學前教育中，通常提倡以游戲活動為載體開展教學，注重兒童在更少支持的環(huán)境中進行自主游戲，獲得個體發(fā)展。然而，在融合班級中，特殊兒童往往難以進行自主游戲，需要成人提供更多的支持。以往由于缺乏專業(yè)的評估工具，難以有效評估學前融合教育的質(zhì)量，也缺乏明確的質(zhì)量標準來界定學前融合教育質(zhì)量的高低。

ICP能夠評估學前融合教育的質(zhì)量，并且能將評估結(jié)果有效運用，以此來促進學前融合教育質(zhì)量的提升。ICP的12個項目分別指向?qū)W前融合教育質(zhì)量提升的不同方面。例如，“沖突解決”項目的評分不僅可以反映教師處理沖突的有效性，還可以根據(jù)評分標準識別融合實踐中的不足，明確改進方向并進行高質(zhì)量調(diào)整。作為評估工具，ICP深人了解學前融合課堂的現(xiàn)狀，并衡量其質(zhì)量。以此為依據(jù)，

ICP作為質(zhì)量標準，可以對現(xiàn)有的學前融合環(huán)境和實踐進行調(diào)整，從而提高學前融合教育的質(zhì)量。

（二）運用ICP促進學前教師專業(yè)發(fā)展

學前融合教師隊伍的專業(yè)水平是制約學前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師的觀念態(tài)度和實踐工作水平在很大程度上影響著學前融合教育的實施。研究表明，大多數(shù)幼兒教師沒有做好充分的準備來實施融合課程和教學，高質(zhì)量的融合教育需要合格且有效的教師，他們能夠設計個性化的教學，以支持不同水平學生的學習[32]。因此，將學前融合教育從理念變?yōu)楝F(xiàn)實，就必須培養(yǎng)學前教師的融合素養(yǎng)，促進學前教師專業(yè)發(fā)展。

ICP能夠促進教師的理念更新與自我反思，進而促進學前融合教育專業(yè)能力發(fā)展。一方面，教師通過理論學習，了解特殊兒童的基本特征，逐漸改變對學前融合教育的態(tài)度和觀念，奠定教師實踐的基礎(chǔ)。另一方面，教師掌握ICP的使用方法，既可以評估本班融合教育實踐的質(zhì)量，也可以反思自身在教學過程中存在的問題，進而改進自己的教學實踐，有利于教師自我成長。運用ICP還有助于學前教師專業(yè)發(fā)展，推動建設高質(zhì)量的學前融合教師隊伍。

（三）加強ICP的本土化研究

ICP具有較好的跨文化適宜性。ICP最初在英國設計，研究人員對ICP進行跨文化比較研究，結(jié)果表明ICP具有跨文化適宜性。Soukakou等人在美國北卡羅來納州的51個學前融合班級進行試點，證明了該量表的信度、因子結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)效度[33]。ICP在希臘、瑞典、澳大利亞、葡萄牙、西班牙、加拿大等國家均得到使用和驗證[34-35]，均證明其具有較好的跨文化適宜性。目前，我國僅有兩項研究證明ICP在中國的可用性[36-37]

我國幅員遼闊，少量的研究無法充分驗證ICP在我國的適用性。因此，需要進一步進行本土化研究。此外，我國獨特的文化價值體系使得直接移植國外的評估工具并不可行，必須在國外評估體系的基礎(chǔ)上進行文化轉(zhuǎn)譯，以促進ICP的本土化。利用ICP項目自我生成的特點，應根據(jù)我國實際情況生成更符合我國國情的評估項目，替代原有不適用的項目。同時，應加強學前融合教育評估領(lǐng)域的研究，盡早開發(fā)具有本土特色的學前融合教育質(zhì)量評估工具。

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The Practice and Implications of the Inclusive Classroom Quality Assessment Scale in Preschool Inclusive Education

GAOWenhui JING Shi

Abstract：Constructing scientific assessment tools is an important path to promoting the high-quality development of preschool inclusive education.The Inclusive Classroom Quality Assessment Scale，as a professional tool for assessng the quality of international preschool inclusive education，reflects the shift from “preschool education quality”to“preschool inclusive education quality\"in its development background.Its development process combines theoretical principle guidance with practical situation adaptation，and its practical application focuses on optimizing the entire educational ecosystem of the kindergarten and developing tachers'professional capabilities.Through systematic observation and dynamic assessment，this scale provides a framework for identifying problems in inclusive education practices and formulating improvement strategies.Drawing on the practical experience of this scale，China needs to strengthen the localization research of this tool to promote the high-quality development of preschool inclusive education.

Key words：Inclusive Classroom Profile；preschool education； inclusive education； education quality；education assessment

Authors：GAO Wenhui， master's degree candidate，School of Education，Liaoning Normal University （Dalian，Liaoning，l16029），gwh080230@163.com； JING Shi，associate professor，School of Education， Liaoning Normal University（corresponding author，jingshi305 163.com，Dalian Liaoning，）. （特約編校：琚四化）