學(xué)前融合教育中多層級支持模式的分析與啟示

一、引言

學(xué)前融合教育是融合教育思潮在學(xué)前階段的延展和體現(xiàn)，具體而言指的是一種讓有特殊教育需要的幼兒進(jìn)入普通幼兒園，與典型發(fā)展幼兒一起接受保育與教育的安置形式1。實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育已然成為世界各國早期教育發(fā)展的重要目標(biāo)和趨勢之一。聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》提出要實(shí)現(xiàn)“所有兒童（包括殘疾兒童）都能接受優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育”2]；美國2015年頒布的《讓所有學(xué)生成功法案》（TheEveryStudentSucceedsAct）也主張盡可能讓所有兒童，尤其是弱勢群體都能享受優(yōu)質(zhì)的早期教育資源；我國《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中也鼓勵(lì)“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近人園隨班就讀\"3]。相關(guān)政策的頒布與執(zhí)行旨在推動(dòng)學(xué)前融合教育從理念愿景轉(zhuǎn)化為實(shí)踐常態(tài)。

然而學(xué)前融合教育在落地過程中面臨諸多困境，尤其是如何在集體環(huán)境為類型豐富、程度不一、能力不同的特殊需要幼兒提供有效的個(gè)別化支持，以促進(jìn)他們的參與、學(xué)習(xí)與進(jìn)步。傳統(tǒng)的做法往往是基于醫(yī)學(xué)視角，秉承“缺陷補(bǔ)償”的教育理念，利用循證手段對單個(gè)障礙幼兒某方面能力進(jìn)行直接干預(yù)。而伴隨殘障觀念的轉(zhuǎn)變，特殊需要幼兒內(nèi)涵也進(jìn)一步擴(kuò)大化，不再僅指代有某種身體、心理殘疾或者障礙的幼兒，而是將每一名幼兒都定義為可能在某一時(shí)刻存在特殊需要[4]。如何為班級內(nèi)所有幼兒提供差異化、針對性的個(gè)體支持，助力他們的成長和發(fā)展，成為該領(lǐng)域內(nèi)研究者與實(shí)踐者共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

在此背景下，國外一些學(xué)者通過總結(jié)中小學(xué)教育階段層級支持的成功經(jīng)驗(yàn)，提出在學(xué)前融合教育環(huán)境中構(gòu)建多層級支持模式（Multi-tieredSystemofSupports，以下簡稱MTSS）。MTSS本質(zhì)上來說是一種滿足所有學(xué)習(xí)者需要的預(yù)防性和差異化教學(xué)模式，其旨在提供跨領(lǐng)域（如學(xué)習(xí)能力、行為、社會情感等）的高質(zhì)量支持，從而使得每一名幼兒都能獲得適宜發(fā)展[5]。時(shí)至今日，MTSS已被相關(guān)研究證明對學(xué)生的社會情感和行為發(fā)展具有直接積極作用

當(dāng)前我國學(xué)前融合教育事業(yè)發(fā)展存在一系列深層次的結(jié)構(gòu)性問題，包括文化理念桔、資源配置不均衡、法律法規(guī)不完善等[7-9]。結(jié)構(gòu)性問題之上所顯現(xiàn)的普遍矛盾，即在集體教學(xué)環(huán)境中個(gè)體支持何以實(shí)施、如何實(shí)施、由誰實(shí)施、怎么保障的難題尚處于混沌狀態(tài)。而國外成熟的MTSS理念和實(shí)踐過程無疑是為問題解決提供了應(yīng)然層面的“銀色子彈”。基于此，本研究擬通過對MTSS的源起發(fā)展、框架結(jié)構(gòu)與爭辯進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析，以期能為我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論支持和實(shí)踐模式參考。

二、多層級支持模式的緣起發(fā)展

（一）發(fā)展歷程

學(xué)前融合環(huán)境中特殊需要幼兒支持方式的轉(zhuǎn)變與國際社會殘疾障礙觀的變遷和“特殊需要者”概念外延擴(kuò)大密切相關(guān)。從時(shí)間軌跡上看，大致經(jīng)歷了從“醫(yī)學(xué)一心理學(xué)殘障視角下的個(gè)體干預(yù)”到“社會學(xué)殘障視角下的層級支持\"兩個(gè)發(fā)展階段。同時(shí)每一階段的出現(xiàn)并不代表上一階段的主流干預(yù)方式立馬淘汰，相反是在上一階段的基礎(chǔ)上不斷繼承、綜合、完善，進(jìn)而使干預(yù)更加系統(tǒng)與全面。

1.醫(yī)學(xué)一心理學(xué)殘障視角下的“個(gè)體干預(yù)”（18世紀(jì)末一20世紀(jì)中葉）

醫(yī)學(xué)一心理學(xué)殘障視角從個(gè)體微觀層面出發(fā)，主張個(gè)體的特殊需要源于自身缺陷，因此“特殊需要者”主要指肢體殘疾、視力殘疾、智力殘疾等存在明顯殘疾的人群。遷移到教育領(lǐng)域，該視角強(qiáng)調(diào)關(guān)注殘疾個(gè)體的病理性根源、行為特點(diǎn)從而進(jìn)行矯正補(bǔ)償[]。在這一殘障視角的影響下，融合教育環(huán)境中針對特殊需要者的干預(yù)多是由相關(guān)專業(yè)人員直接提供相應(yīng)的專業(yè)服務(wù)，包括言語訓(xùn)練、聽力訓(xùn)練、物理治療、認(rèn)知訓(xùn)練等補(bǔ)償性教育。例如，美國1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142）要求對十三類列為特殊教育對象的個(gè)體制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，提供恰當(dāng)?shù)摹⒂嗅槍π缘膫€(gè)別化教育與服務(wù)資源[11]

2.社會學(xué)殘障視角下的“層級支持”（20世紀(jì)中葉以來）

“二戰(zhàn)”后隨著人本主義思潮興起，殘障視角逐漸由醫(yī)學(xué)一心理學(xué)模式向社會學(xué)模式轉(zhuǎn)變。社會學(xué)殘障視角強(qiáng)調(diào)個(gè)體的特殊需要不僅僅來自自身障礙，也受環(huán)境支持不足影響。在社會學(xué)殘障理論的語境中，“特殊需要者”可以是任何個(gè)體，即當(dāng)環(huán)境支持不足時(shí)，個(gè)體的特殊需要就會出現(xiàn)[12]。因此，單一直接的個(gè)體干預(yù)很難直接發(fā)現(xiàn)和解決所有兒童可能面臨的特殊需要，包括學(xué)業(yè)、行為、社會情感方面?；谶@樣的背景，相關(guān)研究者開發(fā)出一系列“層級支持”模型去協(xié)助教師應(yīng)對教育過程中每位兒童可能存在的發(fā)展問題。

20世紀(jì)80年代，出于對傳統(tǒng)智商一成就差異模式的批判，美國開始采用反應(yīng)干預(yù)模式（Respone toIntervention，以下簡稱RTI）去應(yīng)對中小學(xué)校園中學(xué)習(xí)困難兒童的篩查與支持[13]。RTI模式是一種提倡及時(shí)評估和干預(yù)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的教育模式，強(qiáng)調(diào)在普通學(xué)校中由教師或研究者實(shí)施多個(gè)層級的評估和干預(yù)，以幫助學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)技能上獲得提升，并適應(yīng)所在學(xué)校中的學(xué)習(xí)。同一時(shí)期，為提高對學(xué)生問題行為管理的有效性，同時(shí)避免采用以懲罰為主的行為矯正技術(shù)，美國一些學(xué)校開始對學(xué)生實(shí)施基于校園整體環(huán)境的積極行為支持模式（Positive Behavioral Intervention and Support，以下簡稱PBIS）[14]。PBIS旨在通過分層的系統(tǒng)化干預(yù)，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校氛圍，促進(jìn)學(xué)生問題行為的預(yù)防與解決，繼而推動(dòng)全體學(xué)生學(xué)業(yè)和社會性的發(fā)展[15]。20世紀(jì)伊始，在美國大力推進(jìn)學(xué)前階段融合教育發(fā)展的背景下，社會情感金字塔模型（PyramidModel forPromoting Social Emotional Competence in InfantsandYoungChildren，以下簡稱Pyramid）應(yīng)運(yùn)而生，該模型能在促進(jìn)班級所有幼兒發(fā)展的同時(shí)，也能夠?qū)τ刑厥庑枰挠變哼M(jìn)行針對性的社會情緒教學(xué)與行為干預(yù)。RTIPBIS、Pyramid這些層級支持模型共同構(gòu)成了MTSS的基礎(chǔ)。2009年，GeorgeSugai等人統(tǒng)整已有的層級支持模型，首次使用多層級支持模式這一術(shù)語對該類模式進(jìn)行定義，并推廣使用至今[17]。

（二）理論基礎(chǔ)

MTSS作為學(xué)前融合教育領(lǐng)域代表性的支持模式，是多學(xué)科交叉共融的產(chǎn)物，其形成與發(fā)展蘊(yùn)含深厚的理論基礎(chǔ)。

1.為何支持——源于人本主義教育思想與融合教育理念

人本主義思想認(rèn)為每一位學(xué)生都是獨(dú)特且具有自主性的，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中教師應(yīng)“以人為本”“以學(xué)習(xí)者為中心”，創(chuàng)造一種對學(xué)生學(xué)習(xí)有促進(jìn)的學(xué)校氛圍，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)[18]。在面對課堂中學(xué)生的特殊需要時(shí)，人本主義教育思想反對傳統(tǒng)教育模式中“懲罰”“強(qiáng)制”“服從”“接受”“教師權(quán)威”，其主張與所有學(xué)生建立平等關(guān)系，相信學(xué)生的潛能并根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要在環(huán)境內(nèi)采取支持措施，盡可能幫助有特殊需要的學(xué)生融人集體。MTSS正是滲透這樣的理論觀點(diǎn)，其構(gòu)建的旨趣就在于立足融合環(huán)境根據(jù)幼兒的特殊需要提供差異化的積極支持，防范特殊教育與普通教育的二元分隔。

2.如何支持——基于循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)與公共醫(yī)學(xué)三級預(yù)防框架

“循證有效”的支持策略是MTSS的核心內(nèi)容。循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)（TheEvidence-BasedPracticeMovement，以下簡稱EBM）始于20世紀(jì)90年代，最初興起于醫(yī)學(xué)，后來擴(kuò)展到心理、教育等領(lǐng)域[19]。受此運(yùn)動(dòng)影響，美國要求從幼兒園到中小學(xué)的教育項(xiàng)目中所有的管理者和教師都要開展基于研究證據(jù)的教育實(shí)踐和決策制定[20]，以確保教育措施能盡可能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展。MTSS中涉及的支持策略就是一系列循證實(shí)踐研究的結(jié)果。

“多層級”的支持結(jié)構(gòu)是MTSS保證支持有效運(yùn)行與落實(shí)的重要手段。層級數(shù)量雖然并不刻板地進(jìn)行固定，但一般分為三層，為不同需要的幼兒提供不同的支持。MTSS的“分層”支持蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)的、整體的、事前預(yù)防的理念：第一層支持是面向所有幼兒的預(yù)防性支持手段；第二層支持則是以幾個(gè)幼兒為對象的小組針對支持；第三層支持則是針對單個(gè)幼兒的個(gè)別化支持。不同層級之間的幼兒能相互流通，每一層級的支持都旨在促進(jìn)幼兒向前一層級回流，防止進(jìn)入后一層級。MTSS所滲透出的“預(yù)防優(yōu)先”“分層處理”的思想事實(shí)上直接來源于公共醫(yī)學(xué)中的三級預(yù)防理論，兩者在諸多理念上相互契合[21]

3.以何支持 一歸于生態(tài)系統(tǒng)理論

學(xué)前融合教育中的MTSS雖然發(fā)生在園所內(nèi)部，但實(shí)際參與者并非只有學(xué)前教師與幼兒。生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的成長嵌套于一系列相互影響的大系統(tǒng)之中，大系統(tǒng)內(nèi)包含微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、時(shí)間系統(tǒng)等子系統(tǒng)[22]。影響幼兒發(fā)展的要素是多主體（父母、教師、同伴、社會人員等）多領(lǐng)域（家庭、幼兒園、社區(qū)、社會等）多維度（認(rèn)知層面、情感層面、行為層面等）的，這些要素相互疊加、組合影響，共同形成一個(gè)復(fù)雜的發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。因此，為系統(tǒng)中的幼兒提供多層級支持，必然涉及不同利益相關(guān)者的共同參與和協(xié)作。

三、多層級支持模式的框架結(jié)構(gòu)

學(xué)前融合教育中的MTSS是一個(gè)通過不同水平支持以促進(jìn)所有幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的系統(tǒng)框架，幼兒獲得不同水平的支持類型取決于他們與環(huán)境中的人、事物進(jìn)行互動(dòng)的表現(xiàn)。整體上看，MTSS一共分為三個(gè)層級，如圖1所示。

從第一層級到第三層級所需支持幼兒數(shù)量逐漸減少，幼兒個(gè)別化需要程度逐漸增加，支持手段逐漸豐富。層級之間并非相互割裂，各行其道，而是在上一層級基礎(chǔ)上不斷增加支持手段，以滿足幼兒個(gè)別化需要。當(dāng)?shù)谝粚蛹売變航?jīng)篩查確認(rèn)有個(gè)別需要時(shí)，轉(zhuǎn)人第二層級支持；若第二層級支持仍然難以滿足時(shí)，則進(jìn)入第三層級支持；當(dāng)?shù)谌龑蛹売變航?jīng)過支持后確認(rèn)能力有所提升，則逐漸轉(zhuǎn)入上一層級，由此構(gòu)成一個(gè)縱向流動(dòng)、橫向完善的支持系統(tǒng)。學(xué)前階段MTSS包含四個(gè)關(guān)鍵措施：普遍篩查，以確定哪些幼兒可能需要額外支持；區(qū)分目標(biāo)，以明確需要支持幼兒哪些能力方面；分層支持，擬定層級支持措施以滿足幼兒的發(fā)展需求；持續(xù)監(jiān)測進(jìn)展并根據(jù)需要調(diào)整支持內(nèi)容和形式[23]

（一）第一層級：通用性支持—所有幼兒

第一層級支持并不涉及針對單個(gè)幼兒的具體干預(yù)，而是面向所有個(gè)體，創(chuàng)設(shè)一個(gè)人人都能參與和學(xué)習(xí)的高質(zhì)量的早期教育環(huán)境，以滿足環(huán)境內(nèi)全體幼兒的發(fā)展需要，預(yù)防幼兒在某一方面出現(xiàn)發(fā)展遲滯[24]。高質(zhì)量的早期教育環(huán)境滲透通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Universal Design for Learning，以下簡稱UDL）的教育理念，涵蓋環(huán)境內(nèi)各方面要素，包括物理空間與材料、課程、師幼互動(dòng)、同伴關(guān)系等。高質(zhì)量幼兒教育標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容是第一層級支持的關(guān)鍵手段。教育標(biāo)準(zhǔn)評估和確定了的普通幼兒成長歷程中的里程碑能力，被用來監(jiān)測幼兒的發(fā)展與進(jìn)步，而課程則是以游戲活動(dòng)為基底，提供豐富的材料，為所有幼兒提供高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[25]。與此同時(shí)，UDL的三個(gè)核心原則貫穿一日活動(dòng)始終，旨在盡可能實(shí)現(xiàn)每一名幼兒參與、學(xué)習(xí)與進(jìn)步。三大原則分別是提供多樣化的信息呈現(xiàn)方式（Representation）提供多樣化的行為和表達(dá)方式（Actionamp;Expression）以及提供多樣化的參與方式（Engagement）[26]。提供多樣化的信息呈現(xiàn)方式主要指根據(jù)幼兒感官和智力的特點(diǎn)，豐富課程內(nèi)容的表現(xiàn)方式，以游戲活動(dòng)為課程主要形式，從而增強(qiáng)課程內(nèi)容的可理解性和趣味性。提供多樣化的行為和表達(dá)方式則是當(dāng)幼兒不能用常規(guī)媒介去表述自己的想法、意愿時(shí)，可以有其他選擇方式替代表達(dá)。例如，言語語言障礙幼兒可以采用畫畫、動(dòng)作演示、圖片指示等方式表達(dá)想法。提供多樣化的參與方式指的是參照幼兒個(gè)體的興趣、動(dòng)機(jī)、偏好、學(xué)習(xí)習(xí)慣，合理安排活動(dòng)任務(wù)，并不強(qiáng)求一致[27]。例如，當(dāng)幼兒暫時(shí)不想?yún)⑴c圓圈活動(dòng)（集體學(xué)習(xí)活動(dòng)）時(shí)，充許其在旁邊自主探索和聆聽。一般而言，絕大部分幼兒都能從第一層級支持中獲益，但仍會有總數(shù) 20% 左右的幼兒需要額外支持，進(jìn)入第二層級。

（二）第二層級：針對性支持 —部分幼兒

在第一層級支持中，如果有部分幼兒經(jīng)教師篩查確認(rèn)存在能力滯后表現(xiàn)，則會立即進(jìn)入第二層級支持。在這一層級中，教師根據(jù)第一層級的篩查數(shù)據(jù)結(jié)果，為可能在某些特定技能領(lǐng)域存在滯后的幼兒提供小組輔導(dǎo)或額外重復(fù)練習(xí)。按照能力領(lǐng)域?qū)π枰С值挠變哼M(jìn)行分組，這些幼兒不一定是典型殘疾幼兒，也包括言語發(fā)展滯后、課堂常規(guī)滯后、生活自理能力不足、社會性低、注意力缺乏的幼兒。額外重復(fù)練習(xí)一般嵌入一日活動(dòng)中去，由教師和園內(nèi)其他人員創(chuàng)造或提供個(gè)性化的互動(dòng)、表現(xiàn)機(jī)會來供其練習(xí)目標(biāo)能力，并給予及時(shí)指導(dǎo)和強(qiáng)化。第二層級支持過程中，學(xué)前教師定期對幼兒能力發(fā)展情況進(jìn)行監(jiān)控（一般一月一次），并協(xié)商確定受支持幼兒是否向第一層級回流，還是進(jìn)人第三層級接受個(gè)別化循證支持。一般第二層級支持中，仍會有總數(shù) 5% 左右的幼兒難以得到有效發(fā)展，從而需要第三層級支持。

（三）第三層級：個(gè)別化支持一 一個(gè)別幼兒

第三層級支持通常需要使用一些診斷評估標(biāo)準(zhǔn)來明確幼兒具體在哪些能力領(lǐng)域存在不足以及存在不足的能力領(lǐng)域的當(dāng)前起始技能在哪。例如，一名幼兒參加了以“學(xué)習(xí)跳繩”為主題的第二層級小組干預(yù)，但在干預(yù)中沒有取得進(jìn)展，就需要了解幼兒在跳繩的先備能力方面（蹦跳能力、肢體平衡、手眼協(xié)調(diào)等）是否存在不足，哪些具體技能存在不足，繼而在第三層級支持中進(jìn)行更加有針對性的培養(yǎng)。在明確幼兒具體發(fā)展需要之后，由教師聯(lián)合家長、園內(nèi)資源教師、園外專業(yè)人員，對幼兒進(jìn)行一對一的高頻次循證干預(yù)。在整個(gè)第三層級支持過程中，都需要對幼兒的進(jìn)展情況進(jìn)行定期監(jiān)控（一般一周一次），以便及時(shí)調(diào)整支持方案。

四、多層級支持模式的辨識

（一）“豐富靈活”—多層級支持模式的優(yōu)勢

1.主動(dòng)預(yù)防

相較于傳統(tǒng)的在融合環(huán)境中直接為有特殊需要的幼兒提供特殊教育服務(wù)的干預(yù)模式，MTSS最大的優(yōu)勢在于“防患于未然”。其并非等到某些幼兒顯著落后于同齡人或嚴(yán)重影響課堂秩序，達(dá)到特殊教育服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)之后再采取相關(guān)應(yīng)對策略，而是貫徹主動(dòng)預(yù)防的原則。一方面在第一層級支持中不斷優(yōu)化早期教育環(huán)境，預(yù)防幼兒可能會出現(xiàn)的一些發(fā)展性問題，另一方面則是對所有幼兒定期進(jìn)行篩查，篩選出可能存在困難的幼兒，并對這些尚未達(dá)到接受特殊教育服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的幼兒采取更加積極主動(dòng)的評估和干預(yù)，促進(jìn)幼兒的健康全面成長[28]

2.科學(xué)施策

基于數(shù)據(jù)的決策（Data-BasedDecisionMaking）是MTSS的重要特點(diǎn)[29]，MTSS中支持手段的類型取決于對幼兒及環(huán)境的評估結(jié)果，實(shí)現(xiàn)評估與支持的結(jié)合。評估分為篩查和進(jìn)度監(jiān)測兩種形式，各自發(fā)揮著不同的功能。篩查主要發(fā)生在第一層級，定期對全體幼兒進(jìn)行模糊評估，快速篩選出存在滯后發(fā)展的幼兒，并根據(jù)評估數(shù)據(jù)，制訂下一層級干預(yù)策略。而進(jìn)度監(jiān)測則是發(fā)生在層級支持中，根據(jù)幼兒的目標(biāo)能力完成情況，評價(jià)干預(yù)措施有效性并及時(shí)調(diào)整支持計(jì)劃。與此同時(shí)，支持所采取的干預(yù)策略也是基于循證實(shí)踐?；谠u估數(shù)據(jù)的決策和基于循證的支持共同保障了MTSS的科學(xué)有效性。

3.系統(tǒng)支持

從橫向上看，MTSS的實(shí)施者并非只有園內(nèi)教師這一群體，其涉及多方面、跨專業(yè)人員的分工與協(xié)作。作為一個(gè)以幼兒園為中心的生態(tài)支持系統(tǒng)，園內(nèi)的每一名工作人員，園外的家長、社區(qū)內(nèi)專業(yè)人員等都可以參與。第一層級支持本身就依賴于園內(nèi)工作人員與幼兒家庭相互合作，從而為幼兒的發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)高質(zhì)量的早期教育環(huán)境；第二層級與第三層級的支持更是需要相關(guān)專業(yè)人員的持續(xù)參與，來為相關(guān)幼兒提供密集的個(gè)別化循證干預(yù)。所采取的措施也并非單一的，而是綜合運(yùn)用多種方法來全面支持學(xué)生的需求[30]。從縱向看，MTSS并不僅限于某一時(shí)期，而是貫徹幼兒學(xué)前教育階段始終，從初人園到升人小學(xué)的三年中，實(shí)際上都處在MTSS的服務(wù)范圍內(nèi)，每一名幼兒都是MTSS的持續(xù)支持對象，MTSS的系統(tǒng)支持致力于促進(jìn)幼兒完整發(fā)展。

4.動(dòng)態(tài)調(diào)整

MTSS針對幼兒的支持策略并非一直固定，而是根據(jù)幼兒的能力現(xiàn)狀和發(fā)展需要及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。處在第二層級支持的幼兒，可根據(jù)實(shí)際發(fā)展情況和進(jìn)度監(jiān)測結(jié)果，既可以向第一層級回流，也可以進(jìn)人下一層級接受更加有針對的密集支持。通過這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，不僅能保證支持措施的針對性，也能確保有限的特殊教育資源不會被過多浪費(fèi)。

（二）“知易行難”——多層級支持模式的挑戰(zhàn)

與中小學(xué)階段相比，學(xué)前融合環(huán)境中的MTSS在落地過程中更容易面臨一系列問題，主要有以下五個(gè)方面。

1.層級比例失衡

從第一層級到第三層級需要加強(qiáng)支持的幼兒的數(shù)量逐級減少實(shí)際上是一種比較理想的MTSS運(yùn)行狀態(tài)，但在現(xiàn)實(shí)過程中，可能會出現(xiàn)處在后兩個(gè)層級的幼兒比例很高的極端情況。在這種情況下，園所就很難為這些需要大量支持的幼兒提供高質(zhì)量的有效干預(yù)[31]，導(dǎo)致整個(gè)MTSS結(jié)構(gòu)陷人負(fù)荷過載、功能失真的困境。例如，學(xué)前階段初期是幼兒培養(yǎng)課堂常規(guī)能力的重要階段，但這一時(shí)期由于幼兒年齡尚小、理解力不足，又存在分離焦慮、適應(yīng)困難問題，所以這一時(shí)期需要接受課堂常規(guī)能力培養(yǎng)支持的幼兒數(shù)量會更多。為防止大量幼兒涌入后面兩個(gè)層級，確保第一層級支持能有效落實(shí)就顯得更為重要。

2.評估工具缺失

學(xué)前階段幼兒間發(fā)展速度并非均衡一致，呈現(xiàn)很大的差異性，同時(shí)這一階段幼兒年齡尚小，發(fā)展?jié)摿σ脖憩F(xiàn)出很大的不確定性，這就導(dǎo)致教師篩選區(qū)分出需要被支持的幼兒的過程容易出現(xiàn)誤差[32]。而當(dāng)下適用于學(xué)前階段的實(shí)用、高靈敏度、能準(zhǔn)確為教師提供可解釋和有意義結(jié)果的心理測量工具也比較乏[33]。因此，不精準(zhǔn)的評估可能會產(chǎn)生錯(cuò)誤的解釋，進(jìn)而誤導(dǎo)教師采取一些不當(dāng)?shù)慕槿耸侄危@就會給整個(gè)MTSS的良性運(yùn)行造成很大阻礙。

3.支持手段乏

學(xué)前融合環(huán)境中MTSS三個(gè)層級的可參考的有效支持手段實(shí)際上比較遺乏。第一層級高質(zhì)量的早期教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)涉及高質(zhì)量的課程內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，但如何界定何為高質(zhì)量、如何忠實(shí)執(zhí)行高質(zhì)量的課程內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)依然存疑34]；同時(shí)相比于小學(xué)、中學(xué)學(xué)段，學(xué)前教育階段可以采用的適宜的循證支持策略較少，這大大制約了層級干預(yù)措施的有效性。

4.教師能力欠缺

學(xué)前教師是MTSS可持續(xù)運(yùn)行的關(guān)鍵群體，在評估、支持方面發(fā)揮著重要的作用。盡管當(dāng)前幼兒園高學(xué)歷學(xué)前教師占比逐步增高，但教師依然缺乏特殊教育相關(guān)專業(yè)知識和能力去實(shí)施復(fù)雜的MTSS，尤其是在實(shí)施過程中所涉及的基于評估數(shù)據(jù)的決策和基于循證的小組干預(yù)措施，這些并非為學(xué)前教師所擅長[，教師能力欠缺會極大影響MTSS程序的忠實(shí)執(zhí)行[36]

5.團(tuán)隊(duì)協(xié)作不足

首先，MTSS的建立通常需要園內(nèi)外形成一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以確定什么樣的幼兒是需要支持的，然而由于幼兒家庭文化氛圍、父母養(yǎng)育觀念存異，那么這種標(biāo)準(zhǔn)在家長與教師之間就很難達(dá)成一致，從而影響二者之間的合作[37]。其次，MTSS的運(yùn)行需要普通學(xué)前教師和提供特殊教育服務(wù)的相關(guān)專業(yè)人員之間能夠相互配合，協(xié)調(diào)一致。但是具體實(shí)踐過程中，學(xué)前教師與特教專業(yè)人員往往會陷入理念沖突、權(quán)責(zé)不清、合作困難的桔中[38]

五、多層級支持模式對我國學(xué)前融合教育發(fā)展的啟示

集體課堂中針對個(gè)體的有效支持不足一直是我國學(xué)前融合教育實(shí)踐過程中難以解決的痛點(diǎn)和頑疾，而學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展恰恰需要個(gè)別化支持的有效組織實(shí)施和持續(xù)運(yùn)行。未來，我國學(xué)前融合教育領(lǐng)域相關(guān)工作者可以參考國外MTSS的理念內(nèi)核，嘗試從以下幾方面構(gòu)建支持系統(tǒng)。

（一）借鑒分層支持理念，增強(qiáng)支持靈活性

MTSS并非一個(gè)促進(jìn)幼兒某種能力發(fā)展的固定干預(yù)措施的集合體，其更像是一種可遷移、可轉(zhuǎn)變、可嵌套的理念框架和實(shí)踐范式。我國學(xué)前融合教育工作者可根據(jù)本園實(shí)際情況和《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》靈活確定MTSS的支持目標(biāo)，例如，可以是幼兒生活自理、語言表達(dá)、運(yùn)動(dòng)等能力的發(fā)展，也可以是不當(dāng)行為的防范干預(yù)等，確定支持目標(biāo)之后再去具體設(shè)計(jì)各個(gè)層級的支持類型。設(shè)計(jì)層級支持類型過程中，可以借鑒MTSS預(yù)防優(yōu)先、分級處理、動(dòng)態(tài)調(diào)整的支持理念。首先，支持并非要等到幼兒某一能力滯后到一定程度才開始介入，而是在問題出現(xiàn)以前就可以主動(dòng)進(jìn)行預(yù)防性支持，例如，在防范幼兒出現(xiàn)社會互動(dòng)不當(dāng)行為（攻擊性行為、搶奪行為等）時(shí)，可以嘗試在園內(nèi)幼兒視野范圍內(nèi)張貼友好社交行為的視覺提示，發(fā)揮環(huán)境育人作用；其次，可以在園內(nèi)組建個(gè)體支持小組，優(yōu)化資源配置，根據(jù)幼兒需要進(jìn)行分層處理；最后，根據(jù)策略實(shí)施效果及時(shí)進(jìn)行評價(jià)和調(diào)整。通過上述措施來增強(qiáng)學(xué)前融合環(huán)境中個(gè)別化支持的靈活性。

（二）優(yōu)化支持運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，提升支持可行性

國外MTSS在運(yùn)行過程中面臨的諸多問題，制約著其核心功能的發(fā)揮。因而，我國在圍繞MTSS進(jìn)行本土化移植和創(chuàng)生的同時(shí)，需要采取相應(yīng)措施優(yōu)化支持運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，才能提升支持的可行性。首先，需要在園內(nèi)建立一套強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督機(jī)制，來保障支持的落地，這就要求園所領(lǐng)導(dǎo)者具備一定的融合教育領(lǐng)導(dǎo)力，能夠根據(jù)本園資源條件和實(shí)際情況構(gòu)建支持系統(tǒng)，并且強(qiáng)調(diào)全員參與和共同配合，不斷提升本園教師專業(yè)素養(yǎng)，從而確保整個(gè)程序的實(shí)施忠實(shí)度；其次，園所需要加強(qiáng)跨專業(yè)合作，與園外特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系，通過有效的外部資源輸入，確保支持的專業(yè)化與可持續(xù)；最后，園內(nèi)需要準(zhǔn)備相應(yīng)的篩查評估工具，并通過專業(yè)培訓(xùn)增進(jìn)學(xué)前教師的篩查評估能力，確保能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)、明確、監(jiān)測幼兒的特殊需要。

（三）改善園本課程質(zhì)量，突顯支持預(yù)防性

園本課程是一所幼兒園的靈魂所在，也是MTSS第一層級支持的關(guān)鍵因素。高質(zhì)量園本課程的開發(fā)與實(shí)施能最大程度預(yù)防幼兒發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的一些“落后”。然而當(dāng)前我國幼兒園園本課程在開發(fā)過程中容易面臨“盲目跟風(fēng)”“急功近利”“良不齊”等現(xiàn)象[39]，實(shí)施過程中也會出現(xiàn)“落地困難”\"效果難評”“保障不足”等問題[40]，這極大影響了早期教育課程的質(zhì)量，使得第一層級支持的預(yù)防性功能難以發(fā)揮，可能會導(dǎo)致后續(xù)一系列幼兒發(fā)展問題。因此，在開發(fā)和實(shí)施園本課程時(shí)，理應(yīng)因人制宜、因地制宜、因時(shí)制宜，不斷改善園本課程質(zhì)量，為幼兒發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)溫暖、接納、適宜的早期教育環(huán)境。

（四）循證開發(fā)相應(yīng)策略，強(qiáng)化支持科學(xué)性

符合循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的支持策略是MTSS第二、三層級支持的核心成分，也是教師促進(jìn)幼兒發(fā)展的關(guān)鍵中介變量。相較于基于自身經(jīng)驗(yàn)選擇支持策略，循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)保證了教師選用的支持策略的有效性和科學(xué)性，也提高了幼兒獲得進(jìn)步的可能性[]。因此，當(dāng)下我國在構(gòu)建學(xué)前融合環(huán)境中的支持系統(tǒng)時(shí)，理應(yīng)開發(fā)和建立符合循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、適合幼兒身心發(fā)展水平的不同層級的支持策略資源庫，規(guī)范各種支持策略的適用范圍、操作流程、強(qiáng)度頻次等，形成手冊或者視頻的形式方便學(xué)前教師選擇和實(shí)施。與此同時(shí)，在已有循證策略的基礎(chǔ)上，學(xué)前教師也可以通過反思性實(shí)踐，結(jié)合環(huán)境特點(diǎn)和幼兒需要，不斷創(chuàng)生出更加有效的、符合我國學(xué)前融合教育現(xiàn)場實(shí)情的支持措施。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王薇，程春，具孝珍，等.學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長 對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響[J].學(xué)前教 育研究，2019（6）：58-68.

[2] United Nations.Transforming our world： the 2030 agenda for sustainable development[EB/OL].（2015- 09-25）[2023-09-20]. https ：//documents-dds-ny.un. org/doc/UND0C/GEN/N15/291/88/PDF/N1529188.pdf？ OpenElement.

[3]教育部，國家發(fā)改委，民政部，等“十四五”特殊 教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃[EB/0L].（2022-01-25） [2023-09-20]. http：//www.gov. cn/zhengce/content/ 2022-01/25/content_5670341.html.

[4]姜亞洲.論全納教育的普遍主義困境[J].外國教 育研究，2013（3）：93-99.

[5]Steed E A，Shapland D. Adapting social emotional multi-tiered systems of supports for kindergarten classrooms[J]. Early Childhood Education Journal，2019 （10）：135-146.

[6]Choi J H，McCart A B，Hicks T A，et al. An analysis of mediating effects of school leadership on mtss implementation[J]. The Journal of Special Education， 2019（1）：15-27.

[7]高宏，郭志云.對我國學(xué)前融合教育發(fā)展困境的 文化反思[J].學(xué)前教育研究，2020（5）：80-84.

[8]崔霞麗，劉佳，王靜靜，等.幼兒園教師融合教育 素養(yǎng)培養(yǎng)的影響因素分析——基于對安徽省合肥 市的調(diào)查[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（10）：65-75.

[9]郭文斌，王心靚.學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi) 涵及實(shí)現(xiàn)路徑[J].現(xiàn)代特殊教育，2022（22）：26-33.

[10]鄧猛，顏廷睿.西方特殊教育研究進(jìn)展述評[J]. 教育研究，2016（1）：77-84.

[11]于素紅.美國個(gè)別化教育計(jì)劃的立法演進(jìn)與發(fā) 展[J].中國特殊教育，2011（2）：3-8.

[12]于松梅，孫琪.透視殘障理論的社會學(xué)觀點(diǎn)[J]. 中國特殊教育，2005（7）：16-20.

[13]Grigorenko E L. Dynamic assessment and response to intervention：two sides of one coin[J]. Journal of Learning Disabilities，2009（2）：111-132.

[14]李先軍.美國中小學(xué)生“積極行為支持項(xiàng)目”實(shí) 施綜述[J].外國中小學(xué)教育，2015（2）：18-23.

[15]劉艷，蔣索.學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持— 一種可借鑒的心理健康教育模式[J].北京師范大學(xué) 學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2016（4）：20-30.

[16]羅麗，洪秀敏，帕特麗夏·斯奈德.金字塔模型： 美國幼兒園社會性情緒教育的多層級模式[J].學(xué)前 教育研究，2018（3）：35-46..

[17]Sailor W，Skrtic T M，Cohn M， et al. Preparing teacher educators for statewide scale-up of multitiered system of support （MTSS）[J]. Teacher Education and Special Education，2021（1）：24-41.

[18]化得福.論羅杰斯的人本主義教育思想[J].蘭 州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2014（4）：152-155.

[19]Spencer T D，Detrich R，Slocum T A. Evidencebased practice：a framework for making effective decisions[J]. Education and Treatment of Children，2012 （2）：127-151.

[20]Buysse V，Wesley P. Evidence-based practice in the early childhood field[M]. Washington： Zero to Three Press，2006：35-67.

[21]Merrell K W，Buchanan R.Intervention selection in school-based practice： using public health models to enhance systems capacity of schools[J]. School Psychology Review，2006（2）：167-180.

[22]劉杰，孟會敏.關(guān)于布朗芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài) 系統(tǒng)理論[J].中國健康心理學(xué)雜志，2009（2）：250-252. [23]Division for Early Childhood （DEC）.Position statement on multitiered system of support framework in early childhood [EB/OL].（2021-09-17）[2023-11-20]. https：//www. dec-sped. org/single-post/new-positionstatement-multitiered-system-of-support-frameworkin-early-childhood.

[24]Jimerson S R，Burns M K，Vanderheyden A M. Handbook of response to intervention： the science and practice of multi-tiered systems of support[M]. New York：Springer，2015：9-28.

[25]Dinnebeil L A，Boat M，Bae Y. Integrating principles of universal design into the early childhood curriculum[J]. Dimensions of Early Childhood，2013（1）： 3-13.

[26]Bray A， Devitt A，Banks J，et al. What next for universal design for learning？ a systematic literature review of technology in udl implementations at second level[J]. British Journal of Educational Technology， 2024（1）：113-138.

[27]顏廷睿，關(guān)文軍，鄧猛.融合課堂中差異教學(xué)與學(xué)習(xí) 通用設(shè)計(jì)的比較分析[J].中國特殊教育，2015（2）：3-9. [28]Shepley C，Grisham-Brown J. Multi-tiered systems of support for preschool-aged children：a review and meta-analysis[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019（2） ：296-308.

[29]Deno S L. Data-based decision-making[M]//Handbook of response to intervention：the science and practice of multi-tiered systems of support. Boston，MA： Springer US，2015：9-28.

[30]Lane K L，Kalberg J R，Menzies H M. Developing schoolwide programs to prevent and manage problem behaviors：a step-by-step approach[M]. New York： Guilford Publications，2013：108-112.

[31]Brown-Chidsey R，Bickford R. Practical handbook of multi-tiered systems of support： building academic and behavioral success in schools[M]. New York：Guilford Publications，2015：87-92.

[32]McKevett N M，Kiss A J. The influence of data on teachers'judgments of students'early reading and math skills[J].Psychology in the Schools，2019（7）：1157- 1172.

[33]Parker D C，Stewart L H，Thomson S，et al. Development and technical adequacy of instructionally relevant vocabulary measures for young students[J]. Assessment for Effective Intervention，2021（3）：178-187. [34]Loftus-Rattan S M，Wrightington M，F(xiàn)urey J，et al. Multi-tiered system of supports：an ecological approach to school psychology service delivery[J]. Teaching of Psychology，2023（1）：77-85.

[35]Muccio L S，Kidd J K，White C S，et al.Head start instructional professionals’ inclusion perceptions and practices[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2014（1）：40-48.

[36]Multi-tiered systems of support for young children： driving change in early education[M]. Maryland：Paul H. Brookes Publishing Company，2019：1-14.

[37] Center on PBIS. PBIS cultural responsiveness field guide： resources for trainers and coaches[EB/ OL].（2016-11-01）[2024-03-06].https：//www.pbis org/resource/pbis-cultural-responsiveness-field-guideresources-for-trainers-and-coaches.

[38]Scruggs T E，Mastropieri M A. Making inclusion work with co-teachingJ]. Teaching Exceptional Children，2017（4）：284-293.

[39]左瑞勇.園本課程開發(fā)：流行背后的追問與反 思[J].學(xué)前教育研究，2007（12）：17-19.

[40]劉敏，馬波.成都市幼兒園園本課程建設(shè)現(xiàn)狀 與發(fā)展對策[J].學(xué)前教育研究，2016（1）：66-69. [41]傅王倩，黃曉磊，肖非.特殊教育中循證實(shí)踐標(biāo) 準(zhǔn)設(shè)立的困境與應(yīng)對[J].比較教育研究，2018（7）： 104-111.

Analysis and Enlightenment of Multi-Tiered Support Model in Preschool Inclusive Education

PAN Runfei WANG Weiyue ZHU Zongshun

Abstract：The Multi-Tiered Support Model is a preventive and differentiated instructional model that meets the needs of all learners in foreign preschool inclusive settings，and it aims to provide high-quality support across domains so that every young child can achieve appropriate development.By systematically sorting out and analyzing theorigin and development，framework structure and debates of MTSS，it is found that this model plays an important role in improving the practice of preschool inclusive education.Based on this，in the future，China's preschool inclusive education related workers can try to learn from the concept of tiered support，optimize the support operation mechanism，improve the quality of kindergarten curiculum and developevidence-based support strategies，soastocontinuouslyimprove the flexibility，feasibility，preventability and scientificity of individualized support in the preschool inclusive environment.

Key words：Multi-Tiered Support System；preschool inclusive education；individualized support

Authors：PAN Runfei， master's degree candidate，Collge of Child Development and Education， Zhejiang Normal University（Hangzhou，3l1231），pipixia@zjnu.edu.cn； WANG Weiyue，master's degree candidate， College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University（Hangzhou，3ll231）； ZHU Zongshun， professor， College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University （corresponding author，zongshunzhu @zjnu.cn，Hangzhou，311231）.

（責(zé)任編輯：孫會）