職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)研究

[摘要]學科教學知識（PCK）是國際中文教師在多元文化和語言環(huán)境中將學科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為教學知識的能力表現(xiàn)，其形成處于復雜多元的生態(tài)系統(tǒng)當中。職前教師要經(jīng)歷PCK從無到有、從零散到系統(tǒng)的曲折形成過程。本文對職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)進行分析，認為其形成是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)以及時間系統(tǒng)的共同作用，在此基礎(chǔ)上建立了職前國際中文教師PCK的形成的生態(tài)系統(tǒng)理論模型，討論各子系統(tǒng)之間的互動關(guān)系，意在助力職前國際中文教師的跨文化背景教學需求，支持職前國際中文教師的個性化成長。

[關(guān)鍵詞]職前；國際中文教師；生態(tài)系統(tǒng)；PCK"""" [DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2025.04.008

職前國際中文教師培養(yǎng)是國際中文教育事業(yè)的一項重要任務(wù)，PCK作為教師核心競爭力的組成部分，尤為關(guān)鍵。它是教師掌握學科知識的表現(xiàn)，更是在多元文化和語言環(huán)境中將學科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為教學知識的能力，代表著教師在跨文化教學環(huán)境中勝任教學工作的關(guān)鍵能力，是職前國際中文教師勝任力的基礎(chǔ)。但是職前國際中文教師處于職業(yè)發(fā)展的初期，其學科知識水平相對有限，且缺乏足夠的教學實踐機會，很難做到將學科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為學生易于理解的教學知識，他們的PCK要經(jīng)歷一個從無到有、從零散到系統(tǒng)的曲折形成過程，不僅受限于個人的知識儲備和教學實踐，還深受政策導向、教育情境、文化差異等多重因素的綜合作用。探討職前國際中文教師PCK形成過程中的多維境脈因素與其互動機制有助于深刻理解職前國際中文教師PCK的形成，還能夠為優(yōu)化教師培養(yǎng)體系提供新的理論和實踐參考。

一、理論基礎(chǔ)

（一）PCK理論

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）具有強烈的學科屬性，是一般教學知識與特定學科知識融合的產(chǎn)物。國際中文教師學科教學知識是國際中文教師獨有的專業(yè)性知識，是教師在跨文化情境下，能根據(jù)學科特征和教學規(guī)律針對特定的學科知識和技能進行知識篩選、融合、加工，并借助多種教學表征進行有效呈現(xiàn)，使特定的學生減少誤解，易于接受，并能夠自主運用中文的知識。PCK是漢語教師應具備的核心知識，其成分包括漢語學科內(nèi)容知識、教育教學知識、學生知識、情境知識[1]，其中學科內(nèi)容知識包括國際中文教學的學科知識、教材知識、課程知識；教育教學知識包括中文教學本質(zhì)的知識，中文學科內(nèi)容主題的教學策略、教學方法、教學表征的知識；學生知識包括中文學習者的母語背景、年齡、興趣、動機、需求和語言學能、前備知識、學習風格、理解方式、學習難點等知識；情境知識包括宏觀的社會、教育、文化、經(jīng)濟、政策等知識和學校、班級等具體跨文化教學環(huán)境知識。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出的人類社會生態(tài)系統(tǒng)理論認為個體發(fā)展受到多個相互關(guān)聯(lián)的環(huán)境系統(tǒng)影響，通過強調(diào)各種環(huán)境因素及其相互作用來解釋個體在不同環(huán)境中的成長和發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)模型分為五個層次，分別是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)和時間系統(tǒng)[2]。生態(tài)系統(tǒng)提供了一個全面的動態(tài)框架，幫助我們理解職前國際中文教師PCK形成的復雜性，揭示了教師與環(huán)境之間的動態(tài)互動，尤其是在跨文化教學背景下的適應性和靈活性。

二、理論模型

國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)的理論核心在于明確概念層次以及層次之間的互動關(guān)系，并分析這些層次如何適用于理解職前國際中文教師PCK的形成過程，其理論模型圖見圖1。

圖1 職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)模型

（一）理論模型的構(gòu)成

1.微系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的微系統(tǒng)是指與職前國際中文教師直接相互作用的各種要素所構(gòu)成的緊密聯(lián)系的小環(huán)境，環(huán)境中的互動和經(jīng)驗構(gòu)成了教師的個人學習境脈。微系統(tǒng)是師范教育課堂、教育實習、實習學校制度及環(huán)境、導師指導、同伴互動、與學生的互動、課程評估反饋等諸多要素的有機結(jié)合。

2.中間系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的中間系統(tǒng)指的是多個與職前教師學習和成長密切相關(guān)的微系統(tǒng)之間的互動與聯(lián)結(jié)，它通過促進不同微系統(tǒng)之間的協(xié)同效應而起到橋梁作用，推動職前教師PCK形成，使之具有跨文化適應性，從而形成職前國際中文教師PCK形成的教育環(huán)境境脈。師范教育課堂和教育實習是職前教師PCK形成的兩個主要微系統(tǒng)，它們之間的互動直接影響教師如何將所學知識轉(zhuǎn)化為實際的教學內(nèi)容，并根據(jù)課堂實際情況進行調(diào)整。

3.外系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的外系統(tǒng)是指教師并不直接參與其中，但會通過間接作用影響其PCK形成的環(huán)境系統(tǒng)，它通過影響職前教師的就業(yè)以及社會期望等方面，間接塑造和推動其PCK的形成與優(yōu)化。外系統(tǒng)包括教育政策、就業(yè)前景、家庭支持系統(tǒng)、社會與文化環(huán)境以及教育技術(shù)的發(fā)展等，對職前教師選擇教學內(nèi)容、應用教學法、理解學生需求以及應對跨文化教學情境的復雜性具有重要的間接作用。

4.宏系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的宏系統(tǒng)指的是職前教師所處的廣泛社會文化背景、文化價值觀、經(jīng)濟體系、教育理念和全球化趨勢下的國際交流與合作等宏觀環(huán)境，宏系統(tǒng)通過文化、社會、經(jīng)濟、政治等廣泛的影響因素，塑造了職前教師的教育觀念、教學目標以及對跨文化教學的理解與實踐，從而構(gòu)成職前國際中文教師PCK形成的社會文化境脈。

5.時間系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的時間系統(tǒng)是指在國際中文教師職業(yè)發(fā)展的不同階段，PCK隨時間變化和經(jīng)歷積累而逐漸形成和演變的過程，強調(diào)PCK形成發(fā)展的動態(tài)性和長期性。時間系統(tǒng)體現(xiàn)在教師的個人職業(yè)發(fā)展歷程、教育政策的演變以及社會文化的變化以及跨代際的教學經(jīng)驗傳承等方面，構(gòu)成了職前國際中文教師PCK發(fā)展的動態(tài)境脈。

（二）各子系統(tǒng)之間的互動關(guān)系

職前國際中文教師的PCK的形成是一個動態(tài)且持續(xù)的過程，受多層次、多方面因素的影響，依賴于各子系統(tǒng)之間的復雜互動。

微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的互動不僅為教師的個人教學實踐和知識發(fā)展提供了多元的支持平臺，構(gòu)建了教師將學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為實際教學知識的關(guān)鍵紐帶，推動職前教師的PCK從分散的經(jīng)驗逐步形成系統(tǒng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。如微系統(tǒng)中的教學實習與中間系統(tǒng)中的學校管理、師范院校課程安排等形成了信息的雙向流動，微系統(tǒng)中的信息通過中間系統(tǒng)傳遞到其他微系統(tǒng)，形成反饋循環(huán)，進一步優(yōu)化教師的PCK。

中間系統(tǒng)和外系統(tǒng)的互動不僅影響著職前教師在培養(yǎng)單位和實習學校中的日常教學實踐，還通過更廣泛的社會文化、政策和就業(yè)市場反饋，塑造了教師的教學環(huán)境、資源獲取以及教學策略的形成。這種互動的核心在于如何通過外部的宏觀力量來驅(qū)動中間系統(tǒng)中的教學環(huán)境，進而影響職前教師PCK的成長。外系統(tǒng)中的教育政策等通過中間系統(tǒng)中的學校管理進行傳導，直接影響教師的培養(yǎng)目標和教學方法。

外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)的互動在宏觀層面上塑造了教師的教育環(huán)境，通過具體的外部條件和需求反饋推動職前國際中文教師PCK的形成與發(fā)展。宏系統(tǒng)中的教育方針、經(jīng)濟體系、文化背景及發(fā)展趨勢等會通過外系統(tǒng)中的學校管理、課程設(shè)計以及社會文化的反饋機制，滲透到職前教師的教學實踐與PCK發(fā)展性過程中。時間系統(tǒng)與其他子系統(tǒng)的互動促使職前教師的PCK從零散的知識逐步走向系統(tǒng)化、綜合化，促使他們在職業(yè)生涯中不斷反思與適應，不斷提升深度和廣度。

三、應用前景

（一）助力職前國際中文教師的跨文化背景教學需求

職前階段處于國際中文教師專業(yè)基礎(chǔ)的構(gòu)建階段，注重知識的獲取和理解，是從“知道如何教”過渡到“能夠教”的過程，因此任務(wù)集中于搭建教學內(nèi)容知識框架，包括知識的初步整合、教學策略的形成以及文化適應能力的構(gòu)建[3]。PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)作為一種理論框架，并不是提供直接知識整合方法以及文化敏感性解決方案或技術(shù)平臺，而是通過各個層次的交互與支持，幫助職前教師建立跨文化教學的適應性思維，幫助教師在面對不同文化背景學生時構(gòu)建符合實際需求的教學知識體系。如國際中文教師的跨文化教學需求通常源于全球化的語言學習趨勢、多元文化融合的政策以及不同國家和地區(qū)對中文教育的需求，宏系統(tǒng)提供文化適應、跨文化交際能力等全球語言學習趨勢的理論，為職前教師的教學策略提供宏觀指導；國際教育政策、中文推廣的全球戰(zhàn)略等，幫助教師在設(shè)計課程時考慮不同國家和文化背景下的語言學習需求。隨著時間推移，職前教師通過不同層次的學習和實踐，不斷積累跨文化教學經(jīng)驗，逐漸提高其跨文化教學適應性。

（二）支持職前國際中文教師的個性化成長

職前國際中文教師的個性化成長在當今教育生態(tài)中至關(guān)重要，這不僅關(guān)系到教師個人的專業(yè)發(fā)展，也直接影響到國際中文教學的有效性和多樣化。職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)的多維性與復雜性使得教師能夠在不同層次的教學環(huán)境和文化背景中，通過與各類因素的互動，逐步構(gòu)建和優(yōu)化其自身的PCK結(jié)構(gòu)，為個性化成長打下堅實的基礎(chǔ)并提供廣泛的支持。生態(tài)系統(tǒng)的豐富性為教師的個性化發(fā)展提供了多樣化的學習資源和實踐機會，并提供持續(xù)的反饋和反思機會。職前國際中文教師在生態(tài)系統(tǒng)中的不同層次進行互動，從中吸取經(jīng)驗，并根據(jù)自身的興趣、教學風格和學生需求，逐漸形成個性化的教學策略。從不同的渠道獲取的反饋信息則促使教師不斷進行自我反思和教學調(diào)整，使其在不同的教學情境下逐步完善其PCK結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)個性化成長。

四、結(jié)語

職前國際中文教師PCK的形成處于一個復雜且具動態(tài)性的生態(tài)系統(tǒng)當中，各子系統(tǒng)內(nèi)部以及子系統(tǒng)之間相互影響與交織，使職前教師能夠在多維度、多層次的學習環(huán)境中形成并發(fā)展他們的PCK。職前教師在生態(tài)系統(tǒng)的支持下，持續(xù)學習、實踐并反思，實現(xiàn)自身PCK水平的提升，這一過程揭示了生態(tài)系統(tǒng)視角下教師成長的重要性，也為教師培養(yǎng)與支持機制的設(shè)計提供了新的啟示。

參考文獻：

[1]郭睿.學科課教學知識：漢語教師應具備的核心知識[J].國際漢語教學研究，2015（4）：78-86.

[2]儲節(jié)旺，夏莉.國內(nèi)知識生態(tài)系統(tǒng)研究述評[J].情報科學，2021（8）：184-193.

[3]葉軍，趙尋.國際中文教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑[J].華文教學與研究，2023（4）：18-24.

基金項目：長春光華學院科研基金培育項目，項目名稱：青年亞文化視角下的網(wǎng)絡(luò)熱詞研究（項目編號：QNXS2027019）

作者簡介：王莞情（1982.4-），女，漢族，吉林公主嶺人，博士在讀，副教授，研究方向：國際中文教育。