社會認(rèn)同威脅背景下技能型人才培養(yǎng)的層次邏輯與資歷框架建設(shè)探賾

摘 要 社會認(rèn)同威脅是現(xiàn)代職業(yè)教育面臨的主要困境，原因在于適配技能人才培養(yǎng)的層次邏輯以及保障技能人才發(fā)展的資歷框架尚未確立，從而制約了職業(yè)教育適應(yīng)性和吸引力的提升。職業(yè)教育具有國民教育和人力開發(fā)的雙重屬性，在教學(xué)模式和評價機(jī)制上不同于普通教育。就國民教育而言，雖然學(xué)歷層次已從中等教育躍遷到高等教育?？坪捅究?，但是生源仍以普通高中生為主，職校生的升學(xué)途徑并未完全暢通；從人力開發(fā)來看，教育場域同工作場域瓶頸猶存，中職和高職在職業(yè)技能等級上缺乏系統(tǒng)銜接，并且技能人才評價標(biāo)準(zhǔn)仍以學(xué)歷為主?；凇靶掳思壒ぁ甭殬I(yè)技能等級制度視角，通過剖析職業(yè)教育社會認(rèn)同威脅源起，比較職業(yè)院校同技工院校辦學(xué)差異，從勞動分工和行動能力兩方面探討符合技能人才成長規(guī)律的層次邏輯，并嘗試以之為基礎(chǔ)構(gòu)建中國式現(xiàn)代職業(yè)教育資歷框架。

關(guān)鍵詞 社會認(rèn)同威脅；技能型人才；層次邏輯；資歷框架；“新八級工”制度

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）12-0017-08

技能是職業(yè)教育存在和發(fā)展的底層邏輯，也是其區(qū)別于普通教育最根本的內(nèi)涵特征。2025年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》明確將高等教育劃分為“研究型”“應(yīng)用型”“技能型”三種類別。隨之，教育部也頒布了新修訂的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并對各教育階段人才培養(yǎng)目標(biāo)給予新的詮釋。新標(biāo)準(zhǔn)分別規(guī)定：中等職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才，高等職業(yè)教育專科層次培養(yǎng)高技能人才，高等職業(yè)教育本科層次培養(yǎng)高端技能人才。不過，由于職業(yè)教育自身類型體系尚未建立且受普通教育組織趨同的浸染，技能長期被弱化于“泛職業(yè)”和“泛技術(shù)”泥沼之中。因此，有必要重繪職業(yè)教育人才培養(yǎng)的技能性底色，并構(gòu)筑符合其發(fā)展規(guī)律的層次邏輯和資歷框架。

一、技能型人才培養(yǎng)的社會認(rèn)同威脅緣起

社會認(rèn)同理論認(rèn)為，個體在組織活動中的行為經(jīng)過類化、認(rèn)同和比較三個歷程。由于個體在群體比較中無法收獲正面評價和滿足，從而對個體心理帶來社會認(rèn)同威脅[1]，一般包括分類威脅、價值威脅、接納威脅、區(qū)別威脅以及合理威脅。在學(xué)歷主導(dǎo)的教育體制和人才機(jī)制下，社會認(rèn)同威脅成為限制我國技能人才可持續(xù)發(fā)展的枷鎖。一方面，教育系統(tǒng)內(nèi)部存在“鄙視鏈”[2]。相較于普通高中生，中職生并不被高等職業(yè)院校完全看好；另外，高職升本也并不為普通高等院校廣泛接受。以職業(yè)本科招生為例，高中生占比達(dá)76%、中職生占比僅14%、專科生占比約10%[3]，生源渠道仍然以普通教育畢業(yè)生為主，中、高職銜接途徑并不通暢。另一方面，教育系統(tǒng)外部認(rèn)可度缺失。2021年3月，《教育家》組織的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，68.62%的受訪者認(rèn)為束縛職業(yè)教育發(fā)展最大的因素是其認(rèn)可度低[4]。2025年全國“兩會”期間，有代表也指出，中職生升學(xué)和發(fā)展問題影響了社會對職業(yè)教育的認(rèn)可度[5]。追根溯源，職業(yè)教育社會認(rèn)同威脅癥結(jié)在于未能形成自身類型性和話語權(quán)，致使職業(yè)院校辦學(xué)方向游離于工程技術(shù)與職業(yè)技術(shù)之間[6]，始終無法聚焦到技能型人才培養(yǎng)定位上，并在內(nèi)涵邊界上同普通教育混淆不清而產(chǎn)生組織趨同。其一，在于主觀上的教育理念普通教育化。國務(wù)院2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出：“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”，將職業(yè)教育的類型建設(shè)提上日程并在2022年修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中予以確認(rèn)。然而，由于職業(yè)院校行政管理人員和教職人員大都畢業(yè)于研究型高校[7]，在學(xué)校治理和人才培養(yǎng)方面受普通學(xué)歷教育模式自然牽引而顯露出學(xué)科導(dǎo)向和學(xué)術(shù)漂移趨勢[8]，職業(yè)教育普通化教育風(fēng)險始終存在[9]。其二，在于客觀上的學(xué)歷溢價①效應(yīng)。20世紀(jì)末，我國市場經(jīng)濟(jì)體制改革進(jìn)入深水區(qū)，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要更多高素質(zhì)和高層次人才，高等教育由此進(jìn)入大規(guī)模擴(kuò)招時期，并由精英化向大眾化和普及化發(fā)展。目前，我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)60.2%，普及化水平進(jìn)一步鞏固。但高等教育普及化在客觀上稀釋了職業(yè)教育學(xué)歷價值，加之“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化慣性根深蒂固，人們對高端拔尖人才理解仍局限于學(xué)歷學(xué)位或?qū)W術(shù)頭銜。因此，持有高學(xué)歷或?qū)W術(shù)稱號者通常能優(yōu)先獲取更好職位薪資及社會資源，而大專和中專等低學(xué)歷者則相對處于人才競爭弱勢地位。

社會認(rèn)同威脅集中反映了現(xiàn)代職業(yè)教育適應(yīng)性不強(qiáng)和吸引力不高的歷史性難題，進(jìn)而使得技能型人才培養(yǎng)始終不被社會接納和認(rèn)可。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的主要原因有兩方面。一是內(nèi)因，即對接工作崗位能力要求的技能層次邏輯未能形成。職業(yè)教育仍舊沿襲普通教育學(xué)歷層次導(dǎo)向，在專業(yè)設(shè)置和課程教學(xué)上受到普通教育學(xué)科范式的牽制。此類問題在職業(yè)院校相對突出，由于“育人的教育制度與用人的勞動制度的分離”[10]，造成教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈與工作鏈脫鉤，使得人才培養(yǎng)同產(chǎn)業(yè)需求不適應(yīng)。首先，專業(yè)產(chǎn)業(yè)相互割裂，專業(yè)設(shè)置同地方產(chǎn)業(yè)不匹配，同質(zhì)重復(fù)建設(shè)突出；其次，教學(xué)場所與工作場所相互割裂，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)同工作標(biāo)準(zhǔn)不契合，崗課賽證融而不通；再次，高級“雙師型”教師匱乏，教師普遍缺少企業(yè)實際工作履歷[11]；最后，學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足[12]，綜合素質(zhì)同崗位需求不相符，職業(yè)人格素養(yǎng)欠缺。二是外因，即呼應(yīng)職業(yè)教育類型屬性的多元資歷框架建設(shè)滯后。技能型人才與學(xué)術(shù)型人才在評價機(jī)制上缺少相互比照。2024年全國“兩會”期間，中國青年報社會調(diào)查中心聯(lián)合問卷網(wǎng)對2002名受訪者進(jìn)行了“兩會”期待調(diào)查，雖然59%的人表示同意自己的子女讀職業(yè)院校，但是仍有53.7%的人期待“兩會”關(guān)注加大對優(yōu)秀技能人才的激勵力度，51.2%的人期待完善技能人才評價體系，并連接高級工和工程師的發(fā)展通道[13]。由此可見，正是因為技能人才勞動價值、薪資待遇得不到制度保障和市場認(rèn)可，從而造成職業(yè)教育吸引力不高，不能同普通教育在文化認(rèn)同和社會地位上相提并論，最終導(dǎo)致人們對普通學(xué)歷教育趨之若鶩，這也是中職升學(xué)和高職升本的外在根源。在多元化人才評價機(jī)制還未健全的背景下，職業(yè)教育不得不參照普通教育的學(xué)歷模式以求得社會認(rèn)同。如果技能型人才和學(xué)術(shù)型人才能夠在各自賽道實現(xiàn)等值類比，比如“首席技師”同“工程院士”在身份地位和社會認(rèn)同上平分秋色，那么“普職分流”就不會受到考生家長普遍詬病和排斥，也就不存在職業(yè)教育普通化和普通教育職業(yè)化的“職普融通”問題[14]?？蓪ⅰ靶掳思壒ぁ甭殬I(yè)技能等級要求作為基礎(chǔ)，從內(nèi)部厘清技能人才培養(yǎng)的本質(zhì)規(guī)律和層次邏輯，從外部構(gòu)建中國特色的多元化資歷框架和評價體系，由內(nèi)而外營造職業(yè)教育和技能人才社會認(rèn)同規(guī)制合法性良好生態(tài)。

二、“八級工”制度與我國職業(yè)教育發(fā)展源流

新中國成立以來，技能人才等級制度先后經(jīng)歷了“老八級工”“五級工”和“新八級工”三個階段。20世紀(jì)50年代，為適應(yīng)工業(yè)化建設(shè)需求，我國在國營企業(yè)中開始推行“八級工資制”②，并發(fā)展為與之對應(yīng)的“八級工”技能等級制度[15]。該制度堅持工作能力導(dǎo)向和按勞取酬原則，實現(xiàn)了技能等級標(biāo)準(zhǔn)化、職位晉升績效化。首先，“老八級工”制度按照技能熟練水平和工作復(fù)雜程度將某一工種列為八個檔次，并同工人所掌握的工作相關(guān)知識技能的深度和廣度對接，直觀顯示了產(chǎn)業(yè)工人的技能級別和工資收入。其次，“老八級工”制度將勞動技能等級同薪酬待遇直接掛鉤，通過嚴(yán)格技能考核和工齡要求確定工人的技能等級與薪酬待遇，并且同時兼顧工人、職員和干部三者的平衡，起到了激勵生產(chǎn)和兼顧公平的良好效果，締造了當(dāng)時中國社會的“工匠精神”。20世紀(jì)80年代，為順應(yīng)勞動人事制度改革和市場經(jīng)濟(jì)體制改革，“老八級工”制度曾被簡化為初、中、高三級崗，之后擴(kuò)充到技師和高級技師五級崗并一直沿用至今。進(jìn)入21世紀(jì)，為拓展技能人才職業(yè)發(fā)展渠道，完善技能人才培養(yǎng)、使用、評價和激勵制度，2022年4月，人社部印發(fā)《關(guān)于健全完善新時代技能人才職業(yè)技能等級制度的意見（試行）》，在保留原有五級技能等級框架的同時，向上增設(shè)特級技師和首席技師，向下延伸為學(xué)徒工，形成了從學(xué)徒工到首席技師的“新八級工”職業(yè)技能等級序列，并與崗位績效工資掛鉤?！靶掳思壒ぁ甭殬I(yè)技能等級（崗位）序列的設(shè)立，體現(xiàn)了以工作能力為承載的職業(yè)教育內(nèi)核，沖破了技能人才職業(yè)生涯“天花板”，為技能證書與學(xué)歷、職稱證書雙向比照的國家資歷框架提供了條件，也為優(yōu)化職業(yè)教育各階段人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格提供了可行的量化標(biāo)準(zhǔn)。

在我國技能人才培養(yǎng)系統(tǒng)中，職業(yè)學(xué)校教育占據(jù)著主導(dǎo)地位，且沿著兩條路徑并行發(fā)展。一是以職業(yè)類院校為主體的職業(yè)教育，中職教育以中專學(xué)校、職業(yè)高中為主，高職教育以高職高專院校為主；二是以技工類院校為主體的職業(yè)教育，中職教育以技工學(xué)校為主，高職教育以滿足條件的技師學(xué)院為主。新中國成立初期，技工學(xué)校突出技能層次的學(xué)制形式就與“八級工”崗位序列一脈相承[16]，并同職業(yè)學(xué)校共同形成了技校培養(yǎng)工人、中專培養(yǎng)干部的職業(yè)教育辦學(xué)格局。1954年4月，原勞動部頒布的《技工學(xué)校暫行辦法草案》規(guī)定，技工學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)須在“三級工”（相當(dāng)于“新八級工”中級工）以上等級，課程標(biāo)準(zhǔn)與技能標(biāo)準(zhǔn)直接對接，并且在企業(yè)中采取“師徒制”。雖然職業(yè)院校和技工院校同屬職業(yè)教育體系，但二者發(fā)展模式卻不盡相同。首先，管轄部門不同。職業(yè)院校通常以教育部門為主，技工院校通常以人社部門為主[17]。其次，辦學(xué)模式不同。職業(yè)院校突出學(xué)歷教育，在學(xué)歷層次上已經(jīng)貫通中職、高職專科和職業(yè)本科，雖然學(xué)歷層次分明但技能層次籠統(tǒng)；技工院校著重技能教育，在培養(yǎng)階段上采用“中級工班”“高級工班”和“預(yù)備技師班”三級培養(yǎng)，雖然技能層次清晰但學(xué)歷層次存疑[18]。最后，專業(yè)屬性不同。職業(yè)院校專業(yè)偏向于普通教育的學(xué)科性質(zhì)，尤其高等職業(yè)院校專業(yè)課程的學(xué)科特征更為明顯；而技工院校專業(yè)主要以職業(yè)和工種為母體，課程設(shè)置直接對照工作崗位能力。兩類職業(yè)學(xué)校教育雖各有優(yōu)劣但沒有形成合力，且在各自管轄部門下獨(dú)立發(fā)展。因此，可依照“技能為本、學(xué)歷為要、雙向比照、等值互通”原則對兩類職業(yè)學(xué)校進(jìn)行整合，形成“技能證書+學(xué)歷證書”的雙螺旋交互結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)技能教育和學(xué)歷教育在資歷上跨部門、跨區(qū)域的同等效力。

三、以“新八級工”重塑技能型人才培養(yǎng)的層次邏輯

工作是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會中人類活動必不可少的行為之一，是人的社會屬性和公共價值的媒介。不同的人具有不同的天賦和能力，個人憑借專業(yè)分工同社會需求之間達(dá)成默契，而合理的制度則是維持工作秩序的保證。新制度主義理論先驅(qū)道格拉斯·諾思（Douglass North）認(rèn)為，制度是一種社會游戲規(guī)則，是為約束人類行為而設(shè)定的一些契約[19]。其中，社會學(xué)制度主義認(rèn)為，制度通過提供認(rèn)知框架和行動規(guī)范約束人的行為方式，從而影響個體偏好并重置身份認(rèn)同。在我國人才體制中，學(xué)歷學(xué)位具有充裕的制度基礎(chǔ)和文化認(rèn)同，而職業(yè)技能的制度供給和社會認(rèn)知則非常貧乏?！靶掳思壒ぁ甭殬I(yè)技能等級制度作為傳統(tǒng)“八級工資制”以及“老八級工”的創(chuàng)新發(fā)展，符合技能人才成長規(guī)律和工作崗位發(fā)展要求，能夠有效銜接學(xué)校和企業(yè)兩種不同的社會組織。因此，以“新八級工”為契機(jī)重塑職業(yè)教育技能層次邏輯，有助于廓清職業(yè)教育各階段技能人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格，打破普通教育學(xué)歷層次邏輯的壟斷地位。

（一）工作是技能型人才培養(yǎng)的主要動機(jī)和邏輯基礎(chǔ)

技能人才培養(yǎng)的主要動機(jī)和邏輯基礎(chǔ)就是工作，有別于以升學(xué)為目標(biāo)的普通學(xué)歷教育。學(xué)歷學(xué)位通常只代表受教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)術(shù)水平，并不能反映其工作能力。職業(yè)技能是工作的核心能力，具有默會性、漸進(jìn)性、開放性和協(xié)同性規(guī)律特征[20]，需要在工作情景中保持不間斷的訓(xùn)練才能掌握。中高職銜接和職普融通雖然打通了學(xué)歷層次，但是對職業(yè)技能培養(yǎng)并未完全銜接，不少學(xué)生的職業(yè)技能在升學(xué)后出現(xiàn)斷層乃至終止。首先，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜而未接。一方面，職業(yè)證書同學(xué)歷證書在各個教育階段沒有對應(yīng)關(guān)系。以2025年發(fā)布的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)文化藝術(shù)大類—藝術(shù)設(shè)計類為例，雖然中職、高職專科、高職本科人才培養(yǎng)目標(biāo)表述上有技能、高技能、高端技能之分，但是職業(yè)資格證書等級在各教育階段依然沒有明確界定，且同類職業(yè)資格證書面向多個不同專業(yè)，職業(yè)資格證書標(biāo)準(zhǔn)同專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)沒有適配性。另一方面，三個教育階段專業(yè)目錄并不完全對應(yīng)，難以實現(xiàn)中高專業(yè)精準(zhǔn)對口。比如，自主招生中不少高職專業(yè)面向非對口專業(yè)中職生，在職業(yè)技能銜接上無法前后兼顧，職業(yè)技能測試也存在筆試代替實操。其次，高等職業(yè)教育與普通高等教育融而不通。普通本科專業(yè)在專業(yè)名稱、目標(biāo)規(guī)格、教學(xué)模式乃至課程設(shè)置等方面同原職業(yè)專科專業(yè)均不相通，很難保持職業(yè)教育類型完整性。以專升本考試為例，增設(shè)必考科目傾向文化性、學(xué)科性和理論性，脫離職業(yè)院校學(xué)生學(xué)情，不少院校為提高升本率集中組織應(yīng)試培訓(xùn)班，對文化素質(zhì)的側(cè)重弱化了對職業(yè)技能的考核[21]。高水平的技能人才培養(yǎng)要奉行長期主義?？赏ㄟ^“五年一貫”中高銜接，參照“新八級工”職業(yè)技能等級（崗位）要求，圍繞地方產(chǎn)業(yè)特色一體化整合中、高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案，保持各教育階段職業(yè)技能培養(yǎng)的連貫性。

（二）“新八級工”折射勞動分工層次和職業(yè)生涯軌跡

勞動分工是人類社會賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，而工作崗位則是勞動分工的行動載體，個人依靠能力特長通過分工協(xié)作為社會提供產(chǎn)品和服務(wù)并換取生活所需。職業(yè)教育作為勞動分工發(fā)展到特定階段的產(chǎn)物，主要為經(jīng)濟(jì)社會培養(yǎng)各類專門勞動者。勞動分工是產(chǎn)業(yè)與教育的動因，決定了產(chǎn)教關(guān)系特征和融合程度[22]。另外，勞動分工還是產(chǎn)業(yè)鏈中職業(yè)分類和教育鏈中專業(yè)設(shè)置的依據(jù)，分工體系中勞動對象、工具以及產(chǎn)出的特殊性決定了各類職業(yè)和專業(yè)的差異性。勞動分工有助于區(qū)分職業(yè)教育不同階段以及職業(yè)教育同普通教育的職業(yè)差異，可避免陷入任何教育都是職業(yè)教育的廣義“大職教”藩籬[23]。就勞動分工而言，職業(yè)教育人才培養(yǎng)主要面向生產(chǎn)、服務(wù)一線工作崗位，側(cè)重技術(shù)技能、技術(shù)人文專業(yè)性勞動，這也是各類企業(yè)工作能力的重要組成部分。職業(yè)教育在初級階段主要表現(xiàn)為技能性體力勞動，即通過動作技能解決生產(chǎn)問題；在高級階段則延伸為技術(shù)性智力勞動，即通過心智技能促進(jìn)生產(chǎn)革新。就人力資源市場供需關(guān)系而言，中職和高職?？迫匀皇羌寄苋瞬排囵B(yǎng)的主體，職業(yè)本科及以上層次只是一種補(bǔ)充，不能為了少數(shù)高層次技能人才培養(yǎng)帶偏了職業(yè)教育大眾化方向。任何層次的體力勞動和智力勞動都是分工的需要，只有通過有組織的協(xié)同勞動發(fā)揮個體優(yōu)勢特長才能共同完成某項復(fù)雜工作任務(wù)。因此，職業(yè)的類型性和層次性只是勞動分工的需要，不應(yīng)成為勞動者社會分層和分化的理由?！靶掳思壒ぁ睂β殬I(yè)技能的劃分既是能力等次又是崗位分工還是收入依據(jù)，揭示了經(jīng)濟(jì)社會對各級技能人才的多樣需求以及人力資源開發(fā)的內(nèi)在機(jī)理。從學(xué)徒工到首席技師的擢升機(jī)制適應(yīng)技能人才成長理路和職業(yè)生涯運(yùn)行法則，既可作為職業(yè)學(xué)校教育各階段人才培養(yǎng)規(guī)范，也能成為技能人才繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)指南。

（三）“新八級工”體現(xiàn)職業(yè)行動能力和技能漸進(jìn)特性

《中華人民共和國職業(yè)教育法》第二條對職業(yè)教育的定義明晰了其目的是讓受教育者具備各種“職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力”，以立法的形式確立了“職業(yè)行動能力”在職業(yè)教育教學(xué)中重要地位。職業(yè)行動能力是勞動者在不同職業(yè)場景中自我負(fù)責(zé)、范圍寬泛的行為活動，是個體為了恰當(dāng)完成工作任務(wù)而采取的一種基于自覺組織的完整行動[24]。概言之，就是綜合運(yùn)用知識、技能和經(jīng)驗應(yīng)對復(fù)雜工作情境并解決典型工作問題，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力等各類綜合潛質(zhì)。鑒于個人資質(zhì)、教育程度和工作經(jīng)歷的不同，職業(yè)行動能力發(fā)展具有階段性特征，其發(fā)展是一個不斷積累的漸進(jìn)過程。因此，根據(jù)社會勞動分工、工作崗位要求以及技能人才成長特點(diǎn)，職業(yè)行動能力在不同教育階段須切分為若干等次，并分段貫穿到專業(yè)人才培養(yǎng)方案的目標(biāo)、規(guī)格、課程和評價全環(huán)節(jié)中。目前，我國尚未形成統(tǒng)一的展現(xiàn)職業(yè)行動能力層級的人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控和評價制度[25]，這也正是職業(yè)教育內(nèi)部中高銜接和外部職普融通難以推進(jìn)的深層原因?！靶掳思壒ぁ钡膷徫灰蟪尸F(xiàn)了職業(yè)行動能力的遞進(jìn)關(guān)系，比如“學(xué)徒工”表述為“能夠基本完成本職業(yè)某一方面的主要工作”，體現(xiàn)為職業(yè)行動能力的入門性；“初級工”表述為“能夠運(yùn)用基本技能獨(dú)立完成本職業(yè)的常規(guī)工作”，體現(xiàn)為專業(yè)能力和方法能力的初始性；而在“中級工”的要求中則增加了“能夠與他人合作”，體現(xiàn)除專業(yè)能力、方法能力之外的職業(yè)人格素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作精神等社會能力；從“高級工”開始還增加了指導(dǎo)培訓(xùn)、組織管理和團(tuán)隊建設(shè)等領(lǐng)導(dǎo)能力，體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)徒制的“傳幫帶”理念。因此，可以對標(biāo)“新八級工”各級工作崗位標(biāo)準(zhǔn)，確立基于學(xué)生職業(yè)行動能力的技能層次培養(yǎng)邏輯，為中升高、專升本乃至本升研的縱向銜接和橫向融通提供職業(yè)技能考核依據(jù)。

四、以技能型人才培養(yǎng)的層次邏輯構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育資歷框架

受教育程度是影響收入差距的重要因素，而收入水平高低直接決定人們在社會中的經(jīng)濟(jì)地位[26]。新世紀(jì)以來，高等教育大規(guī)模擴(kuò)招引發(fā)的學(xué)歷溢價比重不斷攀升[27]，以致職業(yè)教育的生存空間被連續(xù)壓縮，不得不通過升格以獲得社會認(rèn)同，并由此陷入普通教育的“學(xué)歷內(nèi)卷”之中。伴隨高等教育普及化水平的提高，雖然教育溢價效應(yīng)正在不斷減弱[28]，但是對人才評價的影響力并未減弱。建構(gòu)主義學(xué)者亞歷山大·溫特（Wendt）認(rèn)為，只有當(dāng)認(rèn)識到差異時一個更大的身份才能保持穩(wěn)定[29]。可見，構(gòu)建多維度、分類別、等價值、能互通的多元化國家資歷框架，能夠有效打破學(xué)歷與技能的認(rèn)知壁壘，是統(tǒng)籌不同教育類型差異化發(fā)展的紐帶，更是分類培養(yǎng)和教育公平的體制保證。為此，要以“新八級工”職業(yè)技能等級制度創(chuàng)設(shè)基于“資歷、人才、教育”三位一體相互比照的現(xiàn)代職業(yè)教育資歷評價系統(tǒng)，確立不同資歷類別和學(xué)習(xí)成果在對應(yīng)層次下的等價地位，打通職業(yè)教育內(nèi)部銜接以及同普通教育融通的機(jī)制障礙。

（一）我國資歷框架建設(shè)發(fā)展概況

國家資歷框架也稱為國家資格框架，是由教育部門聯(lián)合其他相關(guān)部門以及行業(yè)企業(yè)等組織機(jī)構(gòu)共同制定，用來反饋各類學(xué)習(xí)成果等級層次的通用標(biāo)準(zhǔn)體系，意在建立學(xué)校教育、社會培訓(xùn)和人力資源之間的銜接[30]。其中，學(xué)習(xí)成果主要包括各類學(xué)歷學(xué)位證書、職業(yè)技能等級證書和專業(yè)技術(shù)資格證書及其他資歷證書等。資歷框架是人才多樣化的制度保障，我國為推動資歷框架建設(shè)先后出臺了系列文件。2016年3月通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出：“制定國家資歷框架，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)?！?019年1月印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出：“推進(jìn)資歷框架建設(shè)，探索實現(xiàn)學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書互通銜接”，“從2019年起，在有條件的地區(qū)和高校探索實施試點(diǎn)工作，制定符合國情的國家資歷框架”。2019年4月印發(fā)的《關(guān)于在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點(diǎn)方案》提出：“以社會化機(jī)制招募職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織，開發(fā)若干職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)和證書”，“探索建設(shè)職業(yè)教育國家‘學(xué)分銀行’，構(gòu)建國家資歷框架”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出：“制定國家資歷框架，建設(shè)職業(yè)教育國家學(xué)分銀行，實現(xiàn)各類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換，加快構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系?！?025年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要》提出：“構(gòu)建以資歷框架為基礎(chǔ)、以學(xué)分銀行為平臺、以學(xué)習(xí)成果認(rèn)證為重點(diǎn)的終身學(xué)習(xí)制度?！本C上，我國資歷框架建設(shè)先后經(jīng)歷了“學(xué)分銀行”、“學(xué)習(xí)成果認(rèn)證”和“1+X”證書三種形式[31]，雖然在學(xué)習(xí)成果互認(rèn)和技能證書選擇上取得了一定成效，但是依然跟不上職業(yè)教育發(fā)展步伐。

總體來講，我國的資歷框架建設(shè)尚停留在宏觀政策層面[32]。由于頂層設(shè)計和組織統(tǒng)籌不足，資歷框架落地范圍較小且相對分散。目前，只有國家開放大學(xué)和部分地方開放大學(xué)以及個別省份進(jìn)行了相關(guān)探索，主要以學(xué)分銀行的方式面向繼續(xù)教育類型的全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，開展學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換服務(wù)，涉及的行業(yè)、專業(yè)、工種和課程等覆蓋面相對較窄，還不具備普遍性、系統(tǒng)性、全局性和權(quán)威性。隨著“1+X”證書制度一至四批的相繼施行，資歷框架建設(shè)工作在職業(yè)院校開始走向推廣試點(diǎn)階段。不過，“1+X”證書制度在具體實施中還只是“雙證書”制度的延續(xù)和翻版[33]，不少職業(yè)院校僅是為了提高雙證率而鼓勵學(xué)生參加培訓(xùn)認(rèn)證，并未起到資歷框架應(yīng)有的評價功能。另外，由于職業(yè)技能（資格）證書準(zhǔn)入制度不健全，眾多企業(yè)對從業(yè)者是否具有相關(guān)證書并沒有強(qiáng)制要求，加之試點(diǎn)的“X”證書本身知名度和影響力不高等因素疊加，在畢業(yè)生實際求職就業(yè)中并未發(fā)揮有效作用[34]。國家資歷框架建設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，作為一種具有高度社會公信力的人才評價制度，超越了國民教育和人力資源部門管轄界限，涉及政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)之間的協(xié)同互動，目前還無法全面落實學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的等值互認(rèn)，以及其他資歷成果之間的對應(yīng)比照。鑒于此，建議由國務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議進(jìn)行整體規(guī)劃，設(shè)立專門的國家資歷框架建設(shè)促進(jìn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，同時召集各個領(lǐng)域的專家學(xué)者和企業(yè)法人代表共同承擔(dān)政策咨詢、標(biāo)準(zhǔn)研制、項目論證等常規(guī)事務(wù)。另外，在各?。ㄖ陛犑校┰O(shè)置二級機(jī)構(gòu)，聯(lián)合地方政府部門、院校行企和培訓(xùn)組織，借助市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體以及各類職教集團(tuán)具體負(fù)責(zé)實施。

（二）基于“新八級工”技能制度的現(xiàn)代職業(yè)教育資歷框架建設(shè)構(gòu)想

聯(lián)合國教科文組織于1976年制定了《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED2011修訂版），按照技術(shù)復(fù)雜程度和國際通行慣例將教育分為八個檔次，其中2-25、3-35、4-45、5-55的職業(yè)定向為技能型人才分層培養(yǎng)提供了標(biāo)準(zhǔn)借鑒[35]。英國于2015年10月開始實施《規(guī)范資格框架》，將國家資歷分為入門級和1-8級，其中Level5-8分別為?？?、本科、碩士和博士層次教育。歐盟及部分東南亞國家也通過國家資歷框架實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育融通，并建成國際通用的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[36]。在學(xué)歷型社會體制機(jī)制下，單向度的人才評價模式以及收入分配方式在客觀上助長了學(xué)歷內(nèi)卷和教育焦慮，受社會認(rèn)同威脅困擾的職業(yè)教育比普通教育更需要資歷框架的制度性保障。2022年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時代高技能人才隊伍建設(shè)的意見》提出：“建立技能人才職業(yè)技能等級制度和多元化評價機(jī)制”“形成由學(xué)徒工、初級工、中級工、高級工、技師、高級技師、特級技師、首席技師構(gòu)成的‘八級工’職業(yè)技能等級（崗位）序列”，并強(qiáng)調(diào)“建立職業(yè)資格、職業(yè)技能等級與相應(yīng)職稱、學(xué)歷的雙向比照認(rèn)定制度，推進(jìn)學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)，建立國家資歷框架”，明確將“新八級工”作為技能人才多元評價的基準(zhǔn)，并完整描述了國家資歷框架建設(shè)藍(lán)圖。2024年9月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于實施就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略促進(jìn)高質(zhì)量充分就業(yè)的意見》指出：“建立完善國家資歷框架，推動職業(yè)資格、職業(yè)技能等級與相應(yīng)職稱、學(xué)歷雙向比照認(rèn)定?！笨梢?，為破解當(dāng)前結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾、拓寬技能人才發(fā)展通道，建設(shè)國家層面的資歷框架迫在眉睫。

從我國持續(xù)出臺的教育和人才相關(guān)政策文件可以得知：一是分類教育是人才專業(yè)化和多元化的保證，既可滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對不同類型和層次人才的差異性需求，又可實現(xiàn)不同稟賦人才的多樣性發(fā)展；二是國家資歷框架是實現(xiàn)各類型人才優(yōu)勢互補(bǔ)、并駕齊驅(qū)的制度保障，能從法理上改變社會對職業(yè)技能型人才的認(rèn)同威脅。為此，可將“新八級工”職業(yè)技能等級序列有機(jī)嵌入資歷框架結(jié)構(gòu)之中，實現(xiàn)資歷、人才、教育橫向融通，即將資歷維度中的技能、學(xué)歷、學(xué)術(shù)和職稱層次相互對應(yīng)，并匹配相應(yīng)的人才維度和教育維度。其一，以技能層次一級學(xué)徒工和學(xué)歷層次中職一年級為起點(diǎn)，將學(xué)徒工、初級工、中級工分別對照中職一至三年級，以中專、技校和職高為主體培養(yǎng)精制作、懂工藝、能協(xié)作的技能人才，對應(yīng)各類能工巧匠；其二，將高級工對照高職?？疲愿呗氃盒：图紟煂W(xué)院為主體培養(yǎng)精制作、熟工藝、善協(xié)作的高技能人才，對應(yīng)各類技術(shù)能手；其三，將技師對照本科學(xué)士學(xué)位，以職業(yè)本科院校和應(yīng)用本科院校為主體培養(yǎng)精制作、熟工藝、善協(xié)作、會管理、能創(chuàng)新的高端技能人才，對應(yīng)各類現(xiàn)場工程師；其四，將高級技師、特級技師分別對照專業(yè)碩士研究生、專業(yè)博士研究生，并且將首席技師的技能等次對照工程院士的學(xué)術(shù)稱號，以普通高校、科研院所和頭部企業(yè)為主體共同培養(yǎng)具有引領(lǐng)力、實踐力、創(chuàng)新力、攻關(guān)力、傳承力的高層次技能人才，對應(yīng)各類大國工匠；其五，將各技能層次輻射至相應(yīng)職稱系列并同工資收入直接掛鉤，繼而以此為邏輯起點(diǎn)重構(gòu)符合技能人才成長規(guī)律的現(xiàn)代職業(yè)教育類型和體系，為推動職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育協(xié)調(diào)發(fā)展提供參照標(biāo)準(zhǔn)；其六，中等職業(yè)教育和職業(yè)?？平逃怀霎a(chǎn)教融合，解決生產(chǎn)中的實踐操作性問題，職業(yè)本科以上教育層次引入科教融匯，解決生產(chǎn)中的技術(shù)研發(fā)和應(yīng)用難題，見表1、圖1。

五、結(jié)語

習(xí)近平總書記在參加十四屆全國人大二次會議江蘇代表團(tuán)審議時指出：“我們要實實在在地把職業(yè)教育搞好，要樹立工匠精神，把第一線的大國工匠一批一批培養(yǎng)出來。這是頂梁柱，沒有金剛鉆，攬不了瓷器活?！辈煌娜司哂胁煌奶熨x和才能，服務(wù)發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力需要不同類型的人才。技能人才和學(xué)術(shù)人才只有類型之別并無高下之分，二者屬于不同資歷范疇的人才類型，在層次邏輯、育人模式、發(fā)展通道、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面具有各自的規(guī)律特征，這也是劃分職業(yè)教育和普通教育的基本依循。因此，“實實在在辦好職業(yè)教育”歸根結(jié)底在于回歸技能、因類育人，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和地方產(chǎn)業(yè)一線需要培養(yǎng)各類高技能人才。對于職業(yè)教育來說，高層次人才應(yīng)是各類技術(shù)技能型的大國工匠而非學(xué)術(shù)理論型的科研翹楚。職業(yè)教育是以工作技能為內(nèi)核、就業(yè)創(chuàng)業(yè)為目標(biāo)的大眾教育類型，與普通教育的最大區(qū)別就是在學(xué)校階段就可以具備相應(yīng)層級的工作能力和職業(yè)資格，畢業(yè)之后能夠更好地適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要。學(xué)歷層次只是受教育者的學(xué)業(yè)經(jīng)歷，與技能水平和工作能力的高低沒有必然關(guān)系，不能成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要目的和評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，不論是中職還是高職、職業(yè)?？埔只蚵殬I(yè)本科，其層次關(guān)系都應(yīng)是適應(yīng)社會勞動分工和職業(yè)行動能力的技能邏輯。尤其在高等職業(yè)院校升格本科的過程中，要時刻踐諾“升本不忘本”，堅持技能人才培養(yǎng)的類型本色和服務(wù)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的應(yīng)用特色。

增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，消除技能人才社會認(rèn)同威脅，關(guān)鍵要從觀念上扭轉(zhuǎn)學(xué)歷主導(dǎo)的評價模式和形而上學(xué)的育人方式，遵從技能人才循序漸進(jìn)的成長規(guī)律和工學(xué)一體的培養(yǎng)方法，踐行區(qū)域協(xié)同、特色多樣、差異共生的分類教育，讓不同資質(zhì)的人才在經(jīng)濟(jì)社會中發(fā)揮專業(yè)特長，避免出現(xiàn)普通高等院校學(xué)歷學(xué)位教育過度而實際工作能力不足的結(jié)構(gòu)性問題。一是要改革職業(yè)教育的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，通過深化產(chǎn)教融合提高教師的企業(yè)實踐水平和學(xué)生的職業(yè)行動能力，增強(qiáng)教育場域與工作場域、教學(xué)內(nèi)容與工作任務(wù)、校園文化與企業(yè)精神的契合度，從而實現(xiàn)教育鏈、人才鏈同工作鏈、產(chǎn)業(yè)鏈全鏈相扣，在時間和空間上消除“教場”到“職場”、“學(xué)場”到“工場”的隔閡。二是要改善職業(yè)教育的外部生態(tài)環(huán)境，以“新八級工”制度為基礎(chǔ)搭建資歷、人才、教育的職普融通立交橋，設(shè)立“技能證書”“學(xué)歷證書”“職稱證書”的成果兌換站，在人才評價制度上確保不同教育類型和資歷背景互通互融互認(rèn)。不依托學(xué)歷學(xué)位加持的職業(yè)教育才是徹底的職業(yè)教育，為此既要著力提升各類職業(yè)技能（資格）證書的含金量，又要協(xié)同多方資源加緊建設(shè)國家資歷框架和評價體系。只有從制度上推動收入分配和人才評價從“學(xué)歷溢價”向“技能溢價”轉(zhuǎn)化，在源頭上去除學(xué)歷型社會“重普輕職”“重文輕技”的思想羈絆，才能實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育地位同等、齊頭并進(jìn)和分類發(fā)展，并建成符合中國式現(xiàn)代化發(fā)展需要的技能型社會。

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Exploration on the Hierarchical Logic and Qualification Framework Construction for Skilled Talents Cultivation under the Background of Social Identity Threat

——Based on the “New Eight-level Worker” Institution

Wu Haibo

Abstract" Social identity threat is the main dilemma faced by modern vocational education. The reason lies in the fact that the hierarchical logic of adapting the training of skilled personnel and the qualification framework guaranteeing the development of skilled personnel have not been established， thus restricting the improvement of adaptability and attractiveness of vocational education. Vocational education has the dual attributes of national education and manpower development， and is different from general education in teaching mode and evaluation mechanism. As far as national education is concerned， although the degree level has been transferred from secondary education to junior college and undergraduate education， students are still mainly senior high school students， and the way for vocational school students to study is not completely smooth. From the perspective of human resource development， the bottleneck between the education field and the work field still exists， and the secondary and higher vocational schools lack a systematic connection in vocational skill levels， and the evaluation criteria of skilled talents are still based on academic qualifications. Therefore， based on the perspective of the “new eight-level worker” vocational skills hierarchy system， this paper analyzes the source of threats to social identity of vocational education， compares the differences between vocational colleges and technical colleges， explores the hierarchical logic in line with the growth law of skilled talents from the perspective of division of labor and action ability， and tries to build a Chinese-style modern vocational education qualification framework on the basis of it.

Key words" social identity threat; skilled talents; hierarchical logic; qualification framework; “new eight-level worker” institution

Author" Wu Haibo， professor of Guangxi Technological College of Machinery and Electricity （Nanning 530007）

作者簡介

吳海波（1980- ），男，廣西機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向：高等職業(yè)教育基礎(chǔ)理論及應(yīng)用，藝術(shù)設(shè)計教育理論與實踐（南寧，530007）

基金項目

廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2024年度職業(yè)教育重大課題“發(fā)展高等職業(yè)教育的內(nèi)涵及其邊界研究”（2024JD102），主持人：吳海波

學(xué)歷溢價是指在就業(yè)市場中，高學(xué)歷者相對于低學(xué)歷者通常具有較高的競爭優(yōu)勢和薪資待遇。

八級工資制是20世紀(jì)50年代以來我國實行的按勞分配制度，即按照勞動復(fù)雜程度和技能熟練程度將工作分為8個等級，并對照相應(yīng)的工資標(biāo)準(zhǔn)。