論“教育主體性”是教育學(xué)的研究對象

摘"要

我國教育理論界一直以來存在“教育學(xué)研究對象是什么”的討論，主要學(xué)說有教育現(xiàn)象、教育問題、教育規(guī)律三種。在主體性的視角下，教育主體性應(yīng)作為教育學(xué)的研究對象。這一論斷意味著教育主體性具有豐富的次級分類和分類層次，一種“五特征”的學(xué)說可作為教育主體性的基本次級分類?；诖耍逃F(xiàn)象作為主體性的衍生和反映形式，不宜作為教育學(xué)的研究對象；教育問題作為教育學(xué)研究對象的風(fēng)險則在于無法實現(xiàn)更多的交流對話；把教育規(guī)律作為教育學(xué)研究對象的風(fēng)險則在于容易使研究片面執(zhí)著于某些確定性結(jié)論的得出，無助于研究本身的教育學(xué)品性。教育學(xué)學(xué)位論文導(dǎo)論部分的撰寫方式也在相關(guān)討論中得到了明晰。

關(guān)鍵詞

教育學(xué)；研究對象；教育學(xué)知識生產(chǎn)；教育主體性；教育現(xiàn)象；教育問題；教育規(guī)律

中圖分類號G633"文獻(xiàn)標(biāo)識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0018-07

教育學(xué)的研究對象是教育學(xué)基本理論（或教育學(xué)原理）的重要議題，當(dāng)下關(guān)注該議題對教育學(xué)學(xué)位論文撰寫的啟動及推進(jìn)有著重要的意義，因為任何一篇學(xué)位論文都在實質(zhì)性地推動著教育學(xué)知識的有序生產(chǎn)。具體地說，很多教育學(xué)碩博論文的“導(dǎo)論”一般會包括研究對象、研究問題、研究背景、研究價值、研究方法、研究內(nèi)容、理論基礎(chǔ)等模塊，其中居于中樞地位之一的是“研究對象”。如何認(rèn)識“研究對象”及其相關(guān)模塊在整個學(xué)位論文當(dāng)中的地位和作用？當(dāng)前十分缺乏對其進(jìn)行的基于教育學(xué)基本理論的深刻論述。隨著我國教育事業(yè)的規(guī)模不斷擴(kuò)大、內(nèi)涵不斷豐富，各層次、各部類的教育都邁向了新的發(fā)展階段。在這一背景下，深入探討教育學(xué)的研究對象問題，不僅有助于培養(yǎng)教育學(xué)學(xué)科人才，提升教育學(xué)知識生產(chǎn)的效率和質(zhì)量，還有助于促進(jìn)教育事業(yè)的整體發(fā)展。

1"“教育學(xué)研究對象”問題的研究需要新的綜合

要深刻辨析教育學(xué)位論文中“研究對象”的內(nèi)涵，繞不開我國教育學(xué)基本理論研究中的一個經(jīng)典主題——“教育學(xué)研究對象”問題。改革開放以來，我國教育學(xué)界對該問題進(jìn)行了卓有成效的探討，主要觀點有教育現(xiàn)象說[1]、教育問題說[2]、教育規(guī)律說[3]。目前各種教科書普遍采取的說法是：“教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題，教育學(xué)的根本任務(wù)是揭示教育規(guī)律”，從而區(qū)分了教育學(xué)的研究對象和研究任務(wù)。

盡管關(guān)于教育學(xué)研究對象的三種學(xué)說各執(zhí)一端，但都促進(jìn)了對該問題的認(rèn)識。當(dāng)下的任務(wù)是從一種更有包容性的、總體的視角對教育學(xué)的研究對象加以審視，也有必要在一定的發(fā)展階段和背景下對教育學(xué)理論進(jìn)行綜合。這是教育學(xué)理論進(jìn)入新發(fā)展階段的必由之路，也使得對教育學(xué)的研究對象問題的認(rèn)識更加簡約而深刻。同時，這種理論綜合也是一種創(chuàng)新，會指明教育學(xué)理論發(fā)展的新方向，預(yù)示更多的發(fā)展可能性。此外，論析教育學(xué)的研究對象問題會影響教育研究者學(xué)術(shù)視域的聚焦方向，從而牽引著整個研究的“教育性”。

2"對教育學(xué)研究對象現(xiàn)有學(xué)說的反思

“以某事物作為對象”并不代表這種“對象化行為”是可以簡單、直接地實現(xiàn)的。正如現(xiàn)代科學(xué)需要實現(xiàn)精巧嚴(yán)格的實驗設(shè)計和數(shù)據(jù)采集分析，才能實現(xiàn)一定程度的“對象化”。對教育學(xué)研究而言，其“對象化”本身也是研究的一部分。基于此論，以下主要辨析三個經(jīng)常被作為“教育學(xué)研究對象”的相關(guān)范疇，以說明為什么它們不能作為“教育學(xué)研究對象”。

2.1"把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)的研究對象流于淺表

“現(xiàn)象”一般是指事物的各種屬性在直觀表象層面的映像。如同物理學(xué)不會把物理現(xiàn)象作為物理學(xué)的研究對象一樣①，教育學(xué)的研究對象也不是教育現(xiàn)象。從理論范疇上說，教育現(xiàn)象是教育主體不同的主體屬性在現(xiàn)象上的反映和表現(xiàn)，是教育主體不同主體性的衍生物或映像物。研究對象應(yīng)超越現(xiàn)象，透過現(xiàn)象觸及到更為深刻而抽象的屬性或性質(zhì)的意義上。認(rèn)同教育主體性是教育學(xué)的研究對象，這體現(xiàn)了現(xiàn)象背后的統(tǒng)一性，即統(tǒng)一于教育主體性。

在學(xué)科之林中，各種學(xué)科的知識生產(chǎn)傳統(tǒng)并不必然以“對象化”的方式開展。例如，自然史或博物學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)就并不是以對象化的方式進(jìn)行研究的。也就是說，這些學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的研究方式本身不是對象化的。同樣，“研究對象是什么”這一命題對自然史或博物學(xué)來說，本身就是荒謬的。因為做這些學(xué)科研究的方式不是對象化的。所以，一旦教育研究者堅持“教育學(xué)的研究對象”這樣的一種提問和表述方式，那么就已然表明是以對象化的方式看待這一問題，即采用現(xiàn)代科學(xué)的探究方式、提問方式和思維方式。

應(yīng)該指出，“教育學(xué)的研究對象”不同于“教育研究的對象”?！敖逃龑W(xué)”有確切的學(xué)科范式和傳統(tǒng)。一般地談?wù)摗敖逃芯俊辈⒉淮砘诘膶W(xué)科立場絕對是教育學(xué)的，也可能是哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的，任何學(xué)科都可以基于本學(xué)科的立場對“教育現(xiàn)象”開展研究。雖然一直以來教育學(xué)本身的發(fā)展都靈活而廣泛地借鑒其他學(xué)科，但若將“教育現(xiàn)象”也作為“教育學(xué)的研究對象”，則無法將教育學(xué)立場的研究與其他學(xué)科立場的研究區(qū)別開來。

2.2"把“教育問題”作為教育學(xué)的研究對象失之瑣碎

“教育問題”在各項教育學(xué)相關(guān)研究中無疑都有重要價值，“問題意識”更是評判教育學(xué)者學(xué)術(shù)水平的重要標(biāo)尺。但是，認(rèn)為“教育問題是教育學(xué)的研究對象”則不適當(dāng)。事實上，研究者在具體研究過程中，并不是一直以對象化的方式來處理教育問題的。教育問題對每個研究者而言都并不是絕對客觀化的存在，即問題與研究者之間的關(guān)系不是主客二分的存在。研究者其實是在不斷錘煉教育問題、探索教育問題，這是由教育問題牽引、與教育問題對話的過程。直至研究結(jié)束，研究問題可能只在某種程度上得到了回答，或者沒能得到回答，甚至問題反而更多了，也就是激發(fā)出新的問題，抑或是問題發(fā)生了轉(zhuǎn)換。但這并不代表本次研究就是不值得做的、不是一個好研究。所以，人們一般談到教育問題時，多不是以對象化的方式來處理。但在學(xué)術(shù)寫作中，研究問題可以被客觀化、外在化地表述和書寫出來。就此而論，局限于對象化地看待教育問題，沒有足夠切合教育研究以及教育學(xué)知識生產(chǎn)的實際。

再者，一般地探討教育學(xué)的研究對象和探討某一次（項）教育研究的研究對象，這二者并不在同一層面。探討教育學(xué)總體的研究對象是一個教育基本理論問題、教育學(xué)原理問題，或教育學(xué)學(xué)科哲學(xué)問題。探討某次教育研究的研究對象則更為具體，其實是教育研究方法問題。如果停留于研究方法的意義上，也就是認(rèn)為某些被清晰表述的教育問題是研究對象，那么在獲得某種確定性的同時，也會帶來風(fēng)險。這些風(fēng)險主要包括以下兩個方面：其一，直接認(rèn)為教育問題是教育研究對象會忽略這些已經(jīng)被清晰表述出來的教育問題究竟是怎樣被提煉出來的。也就是說，這些紛繁復(fù)雜的、異常豐富的教育問題，它們的問題結(jié)構(gòu)、來源、提出方式等具有哪些內(nèi)在特征？這些都無法觸及和深入。其二，如果談?wù)摻逃龑W(xué)研究問題時停留于具體的研究方法層面，就會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)實：每個研究者認(rèn)同自己的研究問題，也都會在一定意義上認(rèn)同教育研究的對象是研究問題，但是這種認(rèn)同并不能帶來更加深刻的共識。也就是說，專注于不同教育問題的研究者都“各論各的問題”，不能就不同教育問題的探索以及生成的教育研究成果和知識在更深廣的意義上、更高的層次上進(jìn)行溝通交流，不能帶來更多教育學(xué)整體的知識整合與生產(chǎn)貢獻(xiàn)。

① 一般認(rèn)為，物理學(xué)是研究物質(zhì)最一般的運(yùn)動規(guī)律和物質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的學(xué)科。

2.3"把“教育規(guī)律”作為教育學(xué)的研究對象不免功利

開展教育學(xué)研究常需通過教育調(diào)查、教育實踐搜集經(jīng)驗材料并加以整理分析，才能實現(xiàn)對教育主體相關(guān)屬性的某種反映或折射。在這個過程中，也需要一些理論范疇的發(fā)明，作為理論工具參與對經(jīng)驗材料的整理分析。也就是說，要實現(xiàn)對教育學(xué)研究對象的對象化也并不是輕而易舉的——不是直接的行為，“對象化”過程本身正是研究過程的一部分。

同時，開展教育學(xué)研究需要用教育學(xué)范疇、概念對經(jīng)驗材料進(jìn)行整理，進(jìn)而實現(xiàn)對教育主體、教育主體性更加有序的反映，得出某種秩序和規(guī)律。這種規(guī)律可以被教育學(xué)知識生產(chǎn)者和享用者所把握、運(yùn)用。教育學(xué)研究最終要實現(xiàn)對教育問題在某種程度、某種意義上的確定性回答，從而得出某種確定性、必然性和規(guī)律性。所以，認(rèn)為教育研究的“任務(wù)”是揭示教育規(guī)律是適當(dāng)?shù)摹?/p>

教育規(guī)律可理解為已經(jīng)生產(chǎn)出的教育學(xué)知識。但若認(rèn)為已被生產(chǎn)出的教育學(xué)知識是教育學(xué)的研究對象，則會存在風(fēng)險。如此論斷會吸引研究者把大部分注意力聚焦在對已有的和即將生產(chǎn)出的教育學(xué)知識的理解、詮釋、分析及宣介上，使研究者錯失對教育主體之主體性的關(guān)注，并期待自己在研究中得出確定性的知識。如此則是偏狹的，甚至是功利的?？偠灾摂嘟逃?guī)律是教育學(xué)的研究對象存在這樣的風(fēng)險。

3"“教育主體性”何以是教育學(xué)的研究對象

3.1"“教育主體性”作為教育學(xué)研究對象的邏輯理路

一般而言，“研究對象”是研究活動中被研究者以“對象性”的方式所把握的范疇?！皩ο蟆奔葱袆踊蛩伎紩r意在指向的事物。作為意識與實踐的范疇，“對象”兼有具體性與抽象性，因而無法簡單、直接地觀測“研究對象”，往往需要借助一定的直觀方法、觀測技術(shù)、研究方法論，才能在某種程度上把握“研究對象”。并且隨著研究方法和技術(shù)條件的發(fā)展，對研究對象把握的程度、角度、豐富度都會不斷變化，所以不宜把某種研究方法以及某些技術(shù)條件下可以取得的現(xiàn)象描述、有限數(shù)據(jù)等經(jīng)驗材料作為具有總體性的“教育學(xué)研究對象”，而應(yīng)追溯教育研究中各種可得材料所屬的本體。要深入一般教育活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，聚焦其中最重要的、居于樞紐地位的因素。

因此，教育學(xué)的研究對象是“教育主體性”，即教育活動中的“主體性”，它指的不是教育主體的本體，而是教育主體在教育活動中表現(xiàn)出的、為了促進(jìn)教育活動品質(zhì)不斷提升的各種具有“主體性”的特質(zhì)，是教育活動中的主體所具有的自主、能動、創(chuàng)造屬性?？偠灾?，可以從兩個層面理解作為教育學(xué)研究對象的“教育主體性”：第一個層面，“教育主體性”是教育實踐主體的能動性及其表現(xiàn)與發(fā)揮；第二個層面，“教育主體性”的表現(xiàn)與發(fā)揮應(yīng)彰顯和保障教育活動的“教育屬性”，也就是提升、實現(xiàn)教育活動內(nèi)在的本體性與規(guī)范性。

某次具體教育研究中所聚焦的各種直觀經(jīng)驗材料應(yīng)被視為洞察教育主體性具體方面的一種投射。研究者在開展教育研究時，在充分獲得各種經(jīng)驗材料之后，還要進(jìn)行深度比對、分析、概念化、理論思考，以獲得對教育主體性的某些認(rèn)識。這也符合科學(xué)研究的具體方法論。

可以說，教育工作就是在不斷發(fā)現(xiàn)教育主體，同時幫助教育主體激活主體性、確認(rèn)主體性、發(fā)展主體性，并發(fā)展主體的層次性，以及主體與主體之間的關(guān)聯(lián)性（主體間性），從而使教育主體不斷提高發(fā)展質(zhì)量?？梢哉f“無主體，不教育”，“主體”是一切教育工作的出發(fā)點，也是最終歸宿[4]。如今，“尊重學(xué)生的主體地位”已成為絕大部分教育工作者的共識，在一些論述中，教師群體也被認(rèn)為是教育主體，并得到了諸多肯定。教育主體問題的提出和對教育主體的確認(rèn)、高揚(yáng)和闡發(fā)，以及基于相關(guān)理論理念所進(jìn)行的教育實踐、教育改革，都已沉淀為教育工作者一種深沉的教育信念、教育思想，這是我國改革開放以來教育事業(yè)、教育學(xué)術(shù)發(fā)展的一項重要歷史功績。

因此，在教育實踐意義上，確認(rèn)“教育主體性”是教育學(xué)的研究對象有助于教育學(xué)工作、教育生產(chǎn)始終聚焦并促進(jìn)教育主體的發(fā)展。在學(xué)術(shù)層面，確認(rèn)教育主體性是教育學(xué)的研究對象，有利于教育學(xué)研究繼承與弘揚(yáng)我國教育理論研究中“重視教育主體”的傳統(tǒng)，并不斷汲取理論與智慧養(yǎng)料，從而促進(jìn)我國教育學(xué)知識生產(chǎn)的體系性、全面性和深刻性。

需要說明的是，在肯定教育主體性是教育學(xué)研究對象的同時，并不是要把教育中的客體以及聯(lián)系教育主體及客體間的媒介技術(shù)體系完全排除于教育學(xué)研究之外。教育學(xué)研究不能孤立地研究教育客體以及媒介技術(shù)，必須要研究與主體相互作用、相互牽連的教育客體和教育媒介。因而，教育主體的性質(zhì)也在教育客體和媒介中得到必然的反映。

3.2"對“教育主體性”的研究具有豐富的層次性

怎樣探究教育主體？怎樣實現(xiàn)教育主體之主體性的確證、激活以及高揚(yáng)？應(yīng)看到，教育主體的主體性絕對不是簡單的“單數(shù)詞”，而是豐富的“復(fù)數(shù)詞”。如同自然科學(xué)研究物質(zhì)的物質(zhì)性，哲學(xué)意義上的物質(zhì)性指的是客觀實在性、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的直接現(xiàn)實性。但具體來說，物質(zhì)性又有不同的方面和層次，物理學(xué)研究物質(zhì)的物理屬性、化學(xué)研究化學(xué)屬性……在物理屬性中，又有運(yùn)動的屬性、光的屬性、熱的屬性、電的屬性、磁的屬性等。對每一種物質(zhì)屬性（比如運(yùn)動的屬性、熱的屬性），都各有系統(tǒng)的理論工具來描述、測量和研究，[HJ58x]這就是自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)傩缘囊环N有層次的探究方式。與此類比，教育主體性也具有多重屬性與維度，可以被細(xì)分為許多層次。但教育主體性的任何具體性質(zhì)或特征都不能被人們直接觀測和獲得，要真正觸及教育主體性需要一定的過程、方法和手段。

誠然，教育主體是有生命力的人，不能直接與客觀自然界簡單類比，在研究方法上也不能直接移植于自然科學(xué)。但是值得借鑒的是對屬性的有層次的探究思路。教育主體的主體性比起客觀物質(zhì)的屬性只會更加豐富。例如，主體具有創(chuàng)造屬性、實踐屬性、游戲?qū)傩?、勞動屬性、審美屬性，等等，所以就更?yīng)該對教育主體性作足夠豐富的、復(fù)數(shù)式的理解，也就是要對主體性進(jìn)行具體化、有一定層次的分類。劉復(fù)興教授曾提出教育主體性的特征：主導(dǎo)性、客觀制約性、自我重構(gòu)性、實踐-變動性、層次性[5]，可作為教育主體性的五種次級特征（如表1所示）。

以上五種教育主體性特征，前兩種特征基本上指的是教育主體的主觀能動性以及受動性，這兩種屬性在實際中往往是成對表現(xiàn)的。基于這對特征，已涌現(xiàn)出很多教育研究主題，比如經(jīng)典的課堂教學(xué)、課程開發(fā)、能力發(fā)展、素養(yǎng)培養(yǎng)等。第三種屬性特征是自我重構(gòu)性，就是教育主體的自我更新屬性。這個屬性特征對應(yīng)的研究主題更多是我國傳統(tǒng)教育文化研究、修身傳統(tǒng)研究、自我教育研究、終身教育研究等。當(dāng)前所涌現(xiàn)的學(xué)生作業(yè)研究，多是在深層上對應(yīng)這種主體性特征。而諸如發(fā)展學(xué)生的勞作能力、勞動能力、實踐能力、科學(xué)實踐、學(xué)科實踐、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，以及教育管理問題、教育社會學(xué)問題等，更多著眼于主體的實踐變動性以及主體之間的層次性、交互性。

當(dāng)然，對教育主體性這樣分類是比較初步的，每一層級的分類之下還有更加細(xì)化的分類。但是基于這種框架可以更加清晰地看到關(guān)于教育研究的各種主題對應(yīng)教育主體的哪些方面，在從事相關(guān)研究的時候，也會更加深入并找到著力點。

4"基于“教育學(xué)研究對象”問題理解的教育學(xué)學(xué)位論文寫作建議

基于以上理解，我國未來教育學(xué)學(xué)位論文寫作應(yīng)在以下方面勉力作為。

4.1"教育學(xué)學(xué)位論文中“研究對象”的地位與意義

確認(rèn)教育主體性為教育學(xué)的研究對象還為區(qū)分“（有關(guān)）教育（的）研究”與“教育學(xué)研究”提供了鮮明的“觀測點”。一項研究之所以能夠被稱為“教育學(xué)研究”，其關(guān)鍵特征是研究的“教育性”，即研究中傳達(dá)出的“教育意向”“教育意味”“教育立場”“教育意義”。教育學(xué)研究“教育性”的保障和煥發(fā)一直都是一個難以言傳又事實存在的目標(biāo)，實現(xiàn)這一目標(biāo)的一種比較方便且合適的選擇就是集中探討教育學(xué)的研究對象問題。教育學(xué)研究只有把教育主體性作為研究對象，才能在深層次上區(qū)別于其他學(xué)科立場的研究，從而體現(xiàn)教育品性。所以，教育學(xué)學(xué)位論文的“研究對象”部分不可單一地論述本次研究所處理的有關(guān)教育主體的經(jīng)驗材料，而應(yīng)該把寫作的著力點放在本次研究如何洞察、促進(jìn)教育主體性，以及經(jīng)驗材料與主體性的多維、顯隱、豐富的關(guān)聯(lián)之上。

教育學(xué)的研究對象是教育主體性，這并不代表在具體的每項研究中都必須把某種教育主體性的次級分類或特征作為對象并清晰地書寫出來，也就是不能以“一般”去簡單地框套“特殊”。教育主體性誠然重要，但是并不代表在每一次研究時都要“言必稱主體性”。如果時刻直接體現(xiàn)主體性這種“大詞”，恰會讓研究淹沒在宏大敘事中，無法真實、具體地把握主體性。因此，以教育主體性為研究對象是要把對主體性的著眼和關(guān)照貫穿在全文寫作中。

4.2"教育學(xué)學(xué)位論文“導(dǎo)論”四大基本模塊的一般邏輯

對教育學(xué)學(xué)位論文中各模塊的寫作需要更好地找到著力點。一般而言，教育學(xué)學(xué)位論文“導(dǎo)論”部分應(yīng)至少包括以下四大基本模塊。

第一個模塊為“研究背景”，主要是對相關(guān)教育現(xiàn)象的初步描繪，體現(xiàn)了研究對教育現(xiàn)象的一般關(guān)照。雖然教育學(xué)的研究對象不是教育現(xiàn)象，但是教育學(xué)學(xué)位論文必須以教育現(xiàn)象為研究材料，教育研究對教育現(xiàn)象理應(yīng)進(jìn)行正確、及時的關(guān)照。

第二個模塊為“文獻(xiàn)綜述”，其寫作的著力點是對已有研究及其所生產(chǎn)教育學(xué)知識的整理、整合。這種梳理和整合的意圖是厘清知識上的秩序，從而開啟對這類教育現(xiàn)象從表象到本質(zhì)的透視。

第三個模塊為“研究問題”，可以對前一部分提出的各種“透視”進(jìn)行更深入的評論，評論的內(nèi)容包括已有研究的亮點、優(yōu)勢、盲點、謬誤等，并由此引出研究的問題。這些問題就與文獻(xiàn)綜述的“透視”自然地聯(lián)系起來。

第四個模塊為“研究設(shè)計（方案）”，具體內(nèi)容是針對研究問題的解決方案，是破解難題的“金點子”“路線圖”，集中體現(xiàn)了研究者的智慧和功力。該模塊內(nèi)部可包括（并不限于）“研究樣本選取”“研究方法”“核心概念界定”三個子模塊。

也就是說，在具體的教育學(xué)學(xué)位論文“導(dǎo)論”的模塊標(biāo)題中，一般不建議出現(xiàn)“研究對象”。因為教育學(xué)的研究對象問題是宏觀層面的原理性問題，某次具體的教育研究并不能在某個模塊中體現(xiàn)“教育學(xué)的研究對象”。一直以來，很多研究錯把“研究樣本”當(dāng)作“研究對象”，容易造成一些理解上的困擾。

4.3"教育學(xué)位論文中“研究目標(biāo)”“研究內(nèi)容”模塊的地位及寫作建議

在一些學(xué)位論文的導(dǎo)論部分還會出現(xiàn)“研究目標(biāo)”，但長期以來關(guān)于研究目標(biāo)的寫作并不規(guī)范，其具體含義也不明確。研究目標(biāo)的地位和價值應(yīng)被置于整個學(xué)位論文的框架中考慮，其意義應(yīng)被設(shè)定為對研究問題的解釋或回答。對一項研究來說，有了研究問題之后，研究設(shè)計、研究方法、研究的展開都依從這一邏輯。所以全文的研究不容回避的主干目標(biāo)就是“解釋、解答研究問題”。

就此而論，是否還有必要單獨論述研究目標(biāo)？事實上，對任何研究問題的回應(yīng)、回答都有不同的方式，在每一次研究中，研究問題都不可能被百分之百地完美解答。每一個問題的提問都有某種程度的開放性，都可以被不斷追問。語言文字本身也具有豐富的可詮釋空間?？偠灾瑢栴}的回應(yīng)、回答、解釋都不是一蹴而就的?！把芯磕繕?biāo)”其實蘊(yùn)含著對“問題何以成為問題”以及“何所謂問題解決”的判斷和預(yù)設(shè)。所以研究目標(biāo)設(shè)定的著力點就是在本次研究中所預(yù)計的回答方式、回答程度，也就是在本次研究中期待以怎樣的方式來回答、回應(yīng)、解釋提出的研究問題。

教育學(xué)位論文中如果要寫“研究目標(biāo)”，則對研究的假設(shè)、對研究問題回答的預(yù)期都可以寫入其中。實際操作中，也可以不單獨寫研究目標(biāo)這一模塊，而是把關(guān)于研究目標(biāo)的論述放置在研究設(shè)計或研究方案部分。另一個可以容納“研究目標(biāo)”的位置更有凝煉意義，也就是整個研究的正標(biāo)題。不少研究的標(biāo)題表述除了準(zhǔn)確性之外，會包含有更多個性化的成分，這種個性化的部分就蘊(yùn)含了一些對研究目標(biāo)的預(yù)設(shè)，這種方式非常可行且值得探索。標(biāo)題中蘊(yùn)含研究目標(biāo)，會讓整個研究更為傳神、凝練，從而增加研究的藝術(shù)性、可讀性。

此外，“研究內(nèi)容”也是不少教育學(xué)學(xué)位論文寫作中出現(xiàn)的模塊。對此，朱智賢先生在《教育研究法》中認(rèn)為“教育研究的內(nèi)容”主要包括問題、方法、材料、結(jié)果四項[6]。可見，“研究內(nèi)容”基本指的是學(xué)位論文中除了研究背景、文獻(xiàn)綜述等部分之外的主干部分。如果要單獨作為“導(dǎo)論”部分的一個模塊，可以在全文寫作完成后，寫入全文各章節(jié)內(nèi)容的概括或提要中。

4.4"融合與平衡教育學(xué)研究的“對象化”與“非對象化”

教育學(xué)的研究對象問題不是一個簡單的范疇辨析問題，而是關(guān)乎我國教育學(xué)知識生產(chǎn)的大問題。廣義地說，“研究”即探索，本身并不限定為對象化的方式，注重體驗的教育生活、個人化的教育感悟、“詩意的棲居”……都是廣義的研究。一直以來，不少學(xué)者強(qiáng)調(diào)教育學(xué)研究的教育性，一來是強(qiáng)調(diào)教育學(xué)研究的過程關(guān)乎真實的教育實踐，有真實的教育意義；二來是強(qiáng)調(diào)教育學(xué)研究對研究者本身的教育觸動。要實現(xiàn)這種教育性，需要研究者在整個研究過程中較好地融合教育研究的對象化和非對象化。也就是說，教育學(xué)研究者要介入真實的教育情境和教育實踐，與教育主體發(fā)生真實的關(guān)聯(lián)，從而建立非對象化的關(guān)系，開展非對象化的研究；而在從事教育學(xué)知識生產(chǎn)的時候，又要有意識地以對象化的方式展開，并恰當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)從非對象化到對象化的一種審慎開展的過程；對教育學(xué)學(xué)位論文而言，“導(dǎo)論”部分是呈現(xiàn)這種對象化與非對象化平衡的重要板塊。進(jìn)一步說，非對象化的教育（學(xué)）研究建立的是主體與主體之間的交互關(guān)系，即主體間關(guān)系；對象化的教育學(xué)研究則把教育主體性作為對象。兩種研究的思維方式、行動方式、言說方式、研究哲學(xué)都不同，在每項具體的教育學(xué)研究中（尤其是學(xué)位論文研究中），都需要互補(bǔ)和融合。好的教育學(xué)研究應(yīng)蘊(yùn)含這樣的追求。

以教育主體性作為教育學(xué)的研究對象不會使教育學(xué)研究走向逼仄與偏狹。相反，現(xiàn)實表明，一直以來教育主體性都呈現(xiàn)出兼具個性與共性、歷史性與時代性、交互性與層次性的多維變化與發(fā)展趨勢?！按鷾稀币恢币詠矶急挥脕砻枋鼋逃黧w發(fā)展性與主體間問題的變動不居。而如今，我國教育者對未來教育形態(tài)的研究、人工智能時代教育變革的研究……都鮮明地映照了教育主體性前所未有的時代變化。在我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入新的發(fā)展階段之時，重視教育主體性的研究，并更加注重面向教育主體開展教育學(xué)知識生產(chǎn)[7]，無疑是教育事業(yè)發(fā)展與教育學(xué)知識生產(chǎn)共同的歷史機(jī)遇。這需要教學(xué)不斷走向個性化[8]，從而不斷貢獻(xiàn)出中國教育理論的自主知識體系[9]。

教育學(xué)既是“一門捉摸不定的科學(xué)”，又是一門“迷戀他人成長的學(xué)問”。對教育學(xué)研究對象的探討帶來的啟示是，教育學(xué)基本理論問題對我國教育學(xué)科的整體發(fā)展和教育研究水平的提高有著不可或缺的思想澄清和引領(lǐng)作用[10]。教育學(xué)如今雖然子學(xué)科眾多、研究主題紛繁、影響力空前提升，但是這恰需要教育學(xué)基本理論研究的跟進(jìn)和適時的批判綜合。在教育學(xué)各項具體研究中，基于教育學(xué)基本理論進(jìn)行開題論證和整體構(gòu)思設(shè)計是保障研究高質(zhì)量開展的一種可行途徑。

參考文獻(xiàn)

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[9] 喬炳臣.學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育——中國教育理論的再發(fā)現(xiàn)與新認(rèn)識[J].教學(xué)研究，2009，32（3）：1-12.

[10] 吉標(biāo)，郭方玲，滕瀚.教育理論：走向交往和對話——關(guān)于重塑我國教育理論主體地位的思考[J].教學(xué)研究，2005（1）：12-15.

On “educational subjectivity” as the research object of education：education "dissertation “introduction” writing perspective

WANG Zhijie1，HU Yangyang2

（1.Department of Politics and Administration，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China;2.Department of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

Abstract"There has been a discussion of“what is the research object of pedagogy”in the educational theory circle of China.The main theories include educational phenomenon， educational problem and educational law.From the perspective of subjectivity， educational subjectivity should be considered as the research object of pedagogy.This judgment means that educational subjectivity has rich secondary classification and classification levels.A theory of “five characteristics”can be used as a basic sub-classification of educational subjectivity.Based on this， educational phenomenon， as a derivative and reflection form of subjectivity， should not be regarded as the research object of pedagogy.The risk of educational problem as a research subject of pedagogy is that more communication and dialogue cannot be realized.The risk of taking the law of education as the research object of pedagogy research is that it is easy to make the research unilaterally cling to some deterministic conclusions， which is not conducive to the educational character of the research itself.The way of writing the introduction to the pedagogy dissertation is also clarified in the relevant discussions.

Keywords"pedagogy; research object; pedagogy knowledge production; educational subjectivity;educational phenomenon; "educational problem; educational law

[責(zé)任編輯"馬曉寧]

收稿日期2024-02-04

基金項目

2021年天津師范大學(xué)教學(xué)改革項目課題（JG01221039）；河南省教師教育課程改革項目（2025-JSJYYB-009）

作者簡介

王之潔（1991—），女，山東濟(jì)南人。碩士，助教（德育），主要研究方向為教育管理、教學(xué)思想。

*通信作者

胡揚(yáng)洋（1988—），男，河南沁陽人。博士，講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為教學(xué)思想、物理教學(xué)論。