教學(xué)慣習(xí)：內(nèi)涵、價(jià)值與運(yùn)作機(jī)制構(gòu)建

摘"要

教學(xué)慣習(xí)作為一種衍生于客觀教學(xué)場(chǎng)域、作用于教師教學(xué)行為的傾向性表現(xiàn)，其對(duì)教育研究與實(shí)踐工作而言意義非凡。以慣習(xí)理論及已有研究為基礎(chǔ)，首先，對(duì)教學(xué)慣習(xí)的內(nèi)涵作思辨性探討和重新界定，解決概念認(rèn)識(shí)上存在的問(wèn)題；其次，進(jìn)一步明確教學(xué)慣習(xí)在教育研究與實(shí)踐工作中的具體價(jià)值，給出從教學(xué)慣習(xí)入手開(kāi)展研究與實(shí)踐的新思路；最后，對(duì)教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行嘗試性構(gòu)建，明確了教學(xué)慣習(xí)作用于教學(xué)實(shí)踐的底層邏輯，為系統(tǒng)化地開(kāi)展此類(lèi)研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞

教學(xué)慣習(xí)；教學(xué)場(chǎng)域；文化資本；布迪厄

中圖分類(lèi)號(hào)G451"文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A""文章編號(hào)1005-4634（2025）02-0086-07

教學(xué)慣習(xí)是布迪厄等人在對(duì)慣習(xí)研究的基礎(chǔ)上，在教育領(lǐng)域中形成的理論。它作為一種衍生于客觀教學(xué)場(chǎng)域、作用于教師教學(xué)行為的傾向性表現(xiàn)，對(duì)教育教學(xué)的研究和實(shí)踐工作有著重要價(jià)值。歷經(jīng)40余年的積淀，國(guó)內(nèi)學(xué)者圍繞教學(xué)慣習(xí)展開(kāi)的研究雖然已經(jīng)相當(dāng)豐富，總體上卻相對(duì)零散、未成體系，仍有較大的改進(jìn)空間。需要指明的是，“慣習(xí)”或“教學(xué)慣習(xí)”等字眼在教育研究中頻繁出現(xiàn)，說(shuō)明越來(lái)越多的研究者關(guān)注到了這一點(diǎn)。但隨著關(guān)注度的提高，某些研究中對(duì)“慣習(xí)”或“教學(xué)慣習(xí)”的使用是止于“詞”的，即不關(guān)注它本身為何，只是將這些“詞”拿來(lái)用罷了，在理解上處于“一知半解”的狀態(tài)，并且有著忽視或拋棄慣習(xí)本質(zhì)特征來(lái)做研究的嫌疑。因此，“慣習(xí)”或“教學(xué)慣習(xí)”往往被曲解，其使用的過(guò)程并不規(guī)范。基于這一現(xiàn)狀，本研究力圖從慣習(xí)的內(nèi)涵出發(fā)，基于對(duì)已有成果的總結(jié)和梳理，形成一些對(duì)教學(xué)慣習(xí)及其研究更為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和解讀，以期為后續(xù)研究提供參考。

1"教學(xué)慣習(xí)的內(nèi)涵探討

1.1"以“教學(xué)”和“慣習(xí)”為核心字眼作本體解讀

教學(xué)慣習(xí)衍生于“慣習(xí)”這一舶來(lái)詞。已有圍繞教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行的本體解讀主要有兩類(lèi)：一是關(guān)注教學(xué)慣習(xí)中的“教學(xué)”這一字眼，即從教師教學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生成與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的重要性，表現(xiàn)為教師的認(rèn)知圖示、經(jīng)驗(yàn)圖示等。如李毅恒在對(duì)幼兒教師教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行概念界定時(shí)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)慣習(xí)就是一種建構(gòu)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它是教師在具體的實(shí)踐情境中自我感知而形成的，是外部現(xiàn)實(shí)因素對(duì)個(gè)體內(nèi)部構(gòu)成的一種影響[1]。邢思珍同樣將教學(xué)慣習(xí)視作一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，她指出教師“慣習(xí)”就是在長(zhǎng)期的日常教學(xué)活動(dòng)中反復(fù)實(shí)踐而積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)[2]。二是關(guān)注教學(xué)慣習(xí)中的“慣習(xí)”這一字眼，即從慣習(xí)的本質(zhì)構(gòu)成來(lái)解讀，強(qiáng)調(diào)慣習(xí)的能動(dòng)性、持久性、生成性等特征同樣適用于教學(xué)慣習(xí)。如范葉飛將教師教學(xué)慣習(xí)定義為教師個(gè)體在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的具有穩(wěn)定性、持久性的習(xí)慣性教學(xué)行為，其中蘊(yùn)含著教師個(gè)人的教學(xué)信念和價(jià)值取向[3]。張?zhí)m婷認(rèn)為教學(xué)慣習(xí)作為慣習(xí)的一種，具有歷史性、自動(dòng)性、創(chuàng)造性三大內(nèi)蘊(yùn)，是一種依托于以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（歷史性）并作用于新教學(xué)情境（自動(dòng)性），在適應(yīng)教學(xué)情境的同時(shí)表現(xiàn)出的具有創(chuàng)造性與生成性的觀念和教學(xué)行為[4]。

1.2"在與“教學(xué)習(xí)慣”的對(duì)比辨析中澄清認(rèn)識(shí)

本土語(yǔ)境中，慣習(xí)一詞難免讓人自然地聯(lián)想到習(xí)慣。而研究教學(xué)慣習(xí)的內(nèi)涵界定，不可避免地要談到教學(xué)習(xí)慣，因此，需要對(duì)教學(xué)慣習(xí)與教學(xué)習(xí)慣加以辨析。

從已有學(xué)者們對(duì)教學(xué)習(xí)慣的界定來(lái)看，教學(xué)慣習(xí)與教學(xué)習(xí)慣并不是同一概念。亓玉慧認(rèn)為“教學(xué)習(xí)慣就是教師個(gè)體在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸養(yǎng)成的、不能輕易改變的自動(dòng)化的行為模式”，它具備穩(wěn)定性、機(jī)械性、自動(dòng)性等基本特征[5]。肖正德將教學(xué)習(xí)慣視作“教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成的一種比較穩(wěn)定的、帶有自覺(jué)性和潛意識(shí)特征的教學(xué)行為”，保守性是其最為顯著的文化特質(zhì)[6]。在談到教學(xué)慣習(xí)時(shí)，學(xué)者們更多地強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“思維和行為傾向”“創(chuàng)造性”和“生成性”等關(guān)鍵詞，在對(duì)教學(xué)習(xí)慣進(jìn)行界定時(shí)則偏向于使用如“自動(dòng)”“機(jī)械”“行為方式”等字眼，可見(jiàn)教學(xué)慣習(xí)與教學(xué)習(xí)慣并不能等同，它們有著本質(zhì)的區(qū)別。

1.3"從“兩面性”及其構(gòu)成上形成新觀點(diǎn)

教學(xué)慣習(xí)具有“消極構(gòu)成”和“積極構(gòu)成”的兩面性，并且這種兩面性是歷時(shí)性的，在實(shí)時(shí)地轉(zhuǎn)換。彼時(shí)積極的教學(xué)慣習(xí)在此時(shí)可能呈現(xiàn)出消極傾向，例如過(guò)往推行的所謂先進(jìn)的教學(xué)手段當(dāng)下會(huì)被視為“傳統(tǒng)而落后”的，這反映到教學(xué)慣習(xí)上亦是如此。它提醒研究者們要科學(xué)、冷靜地以動(dòng)態(tài)的眼光去開(kāi)展研究。

以往的研究多圍繞“教學(xué)”展開(kāi)，鮮有從慣習(xí)的本質(zhì)特征及其內(nèi)在機(jī)理出發(fā)來(lái)做分析的。因此，難免存在著這樣一種取向，即用“教學(xué)行為”代替“教學(xué)慣習(xí)”。慣習(xí)中包含著感知圖示、評(píng)價(jià)圖示與行為圖示，但已有研究在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中只關(guān)注行為圖示，而對(duì)于解讀行為的感知圖示與評(píng)價(jià)圖示鮮有涉及。如許昌良將不良教學(xué)慣習(xí)直接等同于“不相信學(xué)生”“不會(huì)自我反思”一類(lèi)的教學(xué)行為特征[7]。研究者雖然探討了教學(xué)慣習(xí)的表征，但僅僅停留在行為層面上，未觸及慣習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵層面上的東西。本研究力圖從對(duì)慣習(xí)本身的研究出發(fā)來(lái)重新認(rèn)識(shí)教學(xué)慣習(xí)的構(gòu)成。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)布迪厄慣習(xí)概念的解讀是：慣習(xí)意識(shí)形態(tài)可以是思想、感知、行為，等等”[8]32，慣習(xí)功能包括建構(gòu)功能、實(shí)踐功能、反思批判功能[8]30。教學(xué)慣習(xí)可劃分為三大維度：一是建構(gòu)層面上的教學(xué)感知與理解慣習(xí)，即教師對(duì)教學(xué)各要素理解上的傾向性。二是實(shí)踐層面上的教學(xué)行為慣習(xí)，即教學(xué)行為上的傾向性。它是慣習(xí)作用于實(shí)踐的構(gòu)成部分，指向講解與呈示、提問(wèn)、指導(dǎo)與練習(xí)等行為。三是反思批

① 根據(jù)布迪厄的解釋，慣習(xí)是強(qiáng)調(diào)關(guān)系性的，而所謂關(guān)系性思維方式是指擯棄了主客觀二元對(duì)立，提倡以考察分析各主體、各要素構(gòu)成及其之間關(guān)系來(lái)進(jìn)行研究的一種思維方式。詳見(jiàn)《實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》（1998）第一部分第三節(jié)《方法論上的關(guān)系主義》的解讀。

判層面上的教學(xué)反思慣習(xí)，包括反思動(dòng)力與反思內(nèi)容上的傾向性。

綜上，對(duì)教學(xué)慣習(xí)可以下這樣一個(gè)定義：教學(xué)慣習(xí)是教師個(gè)體受教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)場(chǎng)域等內(nèi)外部因素影響而持續(xù)生成的，具備穩(wěn)定性、持久性與能動(dòng)性等特征的，以無(wú)意識(shí)方式運(yùn)作于教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的一種認(rèn)知和行為傾向。它包括動(dòng)態(tài)的積極構(gòu)成和消極構(gòu)成，并由教學(xué)感知與理解慣習(xí)、教學(xué)行為慣習(xí)、教學(xué)反思慣習(xí)三部分組成。

2"教學(xué)慣習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)

2.1"從慣習(xí)本身談起

一方面，慣習(xí)既作用于實(shí)踐又可用于解釋實(shí)踐，它天然助益教育研究工作的開(kāi)展。作為一種“持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)”[9]，慣習(xí)于個(gè)體無(wú)意識(shí)中指導(dǎo)著其社會(huì)實(shí)踐。在教學(xué)場(chǎng)域中，教學(xué)慣習(xí)同樣影響著教師的教學(xué)行為，指導(dǎo)著教師的教學(xué)實(shí)踐工作。同時(shí)，布迪厄提出慣習(xí)的初衷之一就是形成“一種明確地建構(gòu)和理解具有其特定‘邏輯’（包括暫時(shí)性的）的實(shí)踐活動(dòng)的方法”[10]，即強(qiáng)調(diào)慣習(xí)的功能之一就是幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)和理解實(shí)踐。綜合以上兩點(diǎn)，以教學(xué)慣習(xí)為研究對(duì)象，為學(xué)者們開(kāi)展教學(xué)行為研究或其他的課堂教學(xué)研究提供了一個(gè)完美的切入點(diǎn)，或者說(shuō)是一種解釋教學(xué)行為的系統(tǒng)機(jī)制。

另一方面，慣習(xí)的提出實(shí)質(zhì)上是一種方法論的革新。布迪厄試圖以慣習(xí)來(lái)克服主觀主義與客觀主義、實(shí)證主義唯物論與唯智主義唯心論的對(duì)立，他認(rèn)為慣習(xí)“作為實(shí)踐活動(dòng)的理論，與實(shí)證主義唯物論相反，它提醒人們，認(rèn)識(shí)的對(duì)象是構(gòu)成的（construit），而不是被動(dòng)記錄的；它也與理智主義唯心論相反，這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)（système des dispositions）”。簡(jiǎn)言之，慣習(xí)是有其建構(gòu)原則的，它在社會(huì)實(shí)踐中被形塑（這屬于客觀層面的影響），又經(jīng)由社會(huì)實(shí)踐形塑著社會(huì)結(jié)構(gòu)（這屬于主觀層面的能動(dòng)性發(fā)揮），理論上是一種主客體的和諧統(tǒng)一。這提醒學(xué)者們?cè)诮虒W(xué)研究與實(shí)踐中同樣應(yīng)摒棄絕對(duì)的主觀主義或客觀主義傾向，引入布迪厄所提出的關(guān)系性思維方式①來(lái)作思考。

2.2"開(kāi)展教育教學(xué)研究的新范式

從研究者的角度出發(fā)，以教學(xué)慣習(xí)為研究對(duì)象可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)行為研究或其他課堂教學(xué)研究的超越。一方面，教學(xué)慣習(xí)提供了一種解釋教學(xué)行為的機(jī)制，它以行為本身為切入點(diǎn)，關(guān)聯(lián)起了教學(xué)感知與理解、教學(xué)反思，形成了較為系統(tǒng)的研究和考察路徑。同時(shí)，這一系統(tǒng)路徑會(huì)自動(dòng)地納入課堂教學(xué)中的各要素，實(shí)現(xiàn)研究網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建和研究范圍的拓展。即假設(shè)把教學(xué)慣習(xí)比作一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，那么這一點(diǎn)可以發(fā)揮點(diǎn)動(dòng)成線、線動(dòng)成面、面動(dòng)成體的作用，使研究更為立體。另一方面，與慣習(xí)一致的是，教學(xué)慣習(xí)同樣是強(qiáng)調(diào)關(guān)系性的，引入關(guān)系性思維方式，嘗試以考察分析各主體、各要素構(gòu)成及其之間關(guān)系來(lái)進(jìn)行研究，而非執(zhí)著于深挖某一個(gè)點(diǎn)，由此實(shí)現(xiàn)研究視角和研究思路的轉(zhuǎn)換，這將幫助研究者們?cè)谘芯窟^(guò)程中獲得全新的收獲。

2.3"優(yōu)化教師教學(xué)實(shí)踐的新思路

本研究在對(duì)教學(xué)慣習(xí)作內(nèi)涵探討時(shí)已指出，教學(xué)慣習(xí)是于教師無(wú)意識(shí)中指導(dǎo)其實(shí)踐的。因此，在一般情況下，教師無(wú)法擺脫消極教學(xué)慣習(xí)的束縛，這使得教學(xué)實(shí)踐難以得到優(yōu)化。幫助教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)慣習(xí)的存在以及它對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，是實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人意識(shí)覺(jué)醒，由消極教學(xué)慣習(xí)到積極教學(xué)慣習(xí)轉(zhuǎn)變，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵所在。因此，本研究在綜合考察慣習(xí)研究與教學(xué)慣習(xí)研究的基礎(chǔ)上，設(shè)想了一種幫助教師自主轉(zhuǎn)變、優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的思路圖（如圖1所示）。

首先，教師向“學(xué)習(xí)者”角色的轉(zhuǎn)變是第一步，這是自主進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的開(kāi)端，也是經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程，為積極教學(xué)慣習(xí)的形成提供了可靠的具體化文化資本①。其次，教師需要在知識(shí)積累的基礎(chǔ)上將其轉(zhuǎn)化為認(rèn)知能力，運(yùn)用知識(shí)參與信息加工的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知水平的提升與認(rèn)知狀態(tài)的科學(xué)調(diào)整，并嘗試將其上升到教學(xué)信念的高度。這為教學(xué)慣習(xí)能動(dòng)性的發(fā)揮提供了可能，教師開(kāi)始科學(xué)而理性地認(rèn)識(shí)教學(xué)中的各要素，真正獲得了自我意識(shí)的覺(jué)醒。最后，認(rèn)知上的質(zhì)的飛躍將有助于教師良好教學(xué)心態(tài)的形成，

① 所謂具體化文化資本，就是與身體相聯(lián)系的，需要個(gè)人性投入的文化資本，它以文化、教育、修養(yǎng)等形式呈現(xiàn)。布迪厄在其多本著作中都對(duì)“資本”進(jìn)行了闡述，他將資本分為三大類(lèi)，分別是經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本，具體化文化資本就屬于文化資本的一種?！段幕Y本與社會(huì)煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄》（1997）中的《文化資本與社會(huì)資本》一節(jié)有詳細(xì)論述。

為積極教學(xué)慣習(xí)的生成提供了心理支持。當(dāng)積極教學(xué)慣習(xí)得以生成，教師的教學(xué)實(shí)踐同樣會(huì)獲得優(yōu)化。

3"教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作機(jī)制構(gòu)建

依據(jù)慣習(xí)與社會(huì)實(shí)踐雙向建構(gòu)的作用過(guò)程，可嘗試對(duì)教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行梳理。一方面，教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作是以其本體構(gòu)成作用的發(fā)揮、作用對(duì)象和作用環(huán)境的改變而形成的，這是教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作的主要過(guò)程。另一方面，教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作因作用對(duì)象、作用環(huán)境的不同而表現(xiàn)出差異化傾向?？傮w而言，教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作是一種主客體位置相互轉(zhuǎn)換和相互作用的過(guò)程?；诖朔N思考，本研究嘗試在梳理出教學(xué)慣習(xí)構(gòu)成及其要素、影響教學(xué)慣習(xí)生成與作用的因素，以及教學(xué)慣習(xí)實(shí)際運(yùn)作過(guò)程的前提下，構(gòu)建起教學(xué)慣習(xí)的具體運(yùn)作機(jī)制。

3.1"從構(gòu)成及其要素談起

3.1.1"本體構(gòu)成

上文在對(duì)教學(xué)慣習(xí)作內(nèi)涵探討時(shí)已經(jīng)對(duì)其本體構(gòu)成作了簡(jiǎn)單表述，即從慣習(xí)的建構(gòu)層面、實(shí)踐層面和反思批判層面將教學(xué)慣習(xí)劃分為三部分：教學(xué)感知與理解慣習(xí)、教學(xué)行為慣習(xí)、教學(xué)反思慣習(xí)。教學(xué)感知與理解慣習(xí)影響著教師如何去看待教學(xué)過(guò)程中涉及到的各要素，如對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與策略的認(rèn)知等；教學(xué)行為慣習(xí)受這種認(rèn)知傾向的影響，在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)表現(xiàn)為具體的行為傾向，即受這種認(rèn)識(shí)傾向結(jié)果的影響，他們會(huì)采取何種行動(dòng)；教學(xué)反思慣習(xí)是在內(nèi)外部因素作用下生成的，主要指向反思動(dòng)力上的傾向和反思內(nèi)容上的傾向。

當(dāng)然，僅僅對(duì)教學(xué)慣習(xí)本體構(gòu)成做考察是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@無(wú)法系統(tǒng)而穩(wěn)定地關(guān)聯(lián)起這三大部分。因此，有必要將教學(xué)慣習(xí)所指向的對(duì)象以及其他影響因素合理地納入考察范圍，在綜合分析中厘清它們的相互關(guān)系和作用機(jī)制。

3.1.2"作用對(duì)象構(gòu)成

作用對(duì)象構(gòu)成涉及到教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作的對(duì)象一般為兩類(lèi)：一是作為教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作主體對(duì)象的教師。教師運(yùn)作教學(xué)慣習(xí)的同時(shí)也在形塑著自身，轉(zhuǎn)變著其實(shí)際狀態(tài)。二是作為教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作客體對(duì)象的學(xué)生以及溝通師生的教材等。一方面，不論是教學(xué)感知與理解慣習(xí)，還是教學(xué)行為慣習(xí)、教學(xué)反思慣習(xí)，它們都直接或間接地指向?qū)W生群體。另一方面，教師需要在尊重教材等教學(xué)要素的前提下開(kāi)展教學(xué)工作，它們同樣是教學(xué)慣習(xí)作用的對(duì)象。

3.1.3"作用環(huán)境構(gòu)成

教學(xué)場(chǎng)域作為環(huán)境載體是關(guān)鍵因素，教學(xué)慣習(xí)于其中運(yùn)作而發(fā)揮作用。“一方面，場(chǎng)域制約著慣習(xí)，場(chǎng)域形塑著慣習(xí)，慣習(xí)成了場(chǎng)域的本質(zhì)在行動(dòng)者身上的體現(xiàn)。另一方面，慣習(xí)建構(gòu)了場(chǎng)域，慣習(xí)有助于把場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)充滿意義的世界，一個(gè)被賦予了利益和價(jià)值，值得行動(dòng)者去投入的世界?！盵11]187這可以較好地描述慣習(xí)與場(chǎng)域之間的相互關(guān)系。將慣習(xí)移植到教育教學(xué)領(lǐng)域的考察中，即教學(xué)慣習(xí)在教學(xué)場(chǎng)域條件下發(fā)揮作用，同時(shí)建構(gòu)著教學(xué)場(chǎng)域。

3.2"影響因素的考察

這里所說(shuō)的影響因素的考察，主要是指向教學(xué)慣習(xí)本體構(gòu)成的考察，因?yàn)榻虒W(xué)慣習(xí)的本體構(gòu)成是直接發(fā)揮主要作用的，而考察這一本體構(gòu)成需要從教師主體出發(fā)，關(guān)注其內(nèi)外部因素。

3.2.1"內(nèi)部因素

（1） 教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程，實(shí)際上就是其教學(xué)慣習(xí)不斷生成的過(guò)程，這屬于文化資本的積淀對(duì)慣習(xí)的影響。在教學(xué)實(shí)踐中教師會(huì)不斷地積累經(jīng)驗(yàn)并形成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，這一經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)會(huì)輔助教師在認(rèn)知和行動(dòng)上作出各種判斷，其屬于教學(xué)慣習(xí)中經(jīng)驗(yàn)圖示和認(rèn)知圖示的構(gòu)成部分。

（2） 教師個(gè)人教學(xué)信念。教師的教學(xué)信念就是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向[12]。從一定程度上來(lái)說(shuō)，教學(xué)信念的實(shí)質(zhì)是一種價(jià)值導(dǎo)向。由此來(lái)看，教學(xué)慣習(xí)可以視作在教學(xué)信念主導(dǎo)下所衍生出的一系列更為具體和突出實(shí)踐性的認(rèn)知及行為傾向，并且與教學(xué)信念強(qiáng)調(diào)“信以為真”和“價(jià)值導(dǎo)向”相比，教學(xué)慣習(xí)更為靈活。

（3） 教師個(gè)人性格特征。布迪厄在談?wù)搼T習(xí)時(shí)，“秉性”和“性情傾向”是他的常用詞。教學(xué)慣習(xí)作為一種衍生于教學(xué)場(chǎng)域的具體化慣習(xí)，同樣具備著“秉性”和“性情傾向”中的某些特征。這表明教師的教學(xué)慣習(xí)與其個(gè)人性格特征是緊密相關(guān)的，一方面是性格會(huì)促成教師生成與這一性格特征相符的教學(xué)慣習(xí)，另一方面是由于性格上的某些特征不符合教學(xué)場(chǎng)域或教師角色的某些需要，因此不得不生成一些用于彌補(bǔ)這一不足的教學(xué)慣習(xí)。

3.2.2"外部因素

（1） 學(xué)校及其場(chǎng)域。要想厘清教學(xué)慣習(xí)受何種外部因素作用，與之密切相關(guān)的另一術(shù)語(yǔ)——場(chǎng)域就必須被引入。就場(chǎng)域?qū)T習(xí)的影響來(lái)看，“慣習(xí)成了場(chǎng)域的本質(zhì)在行動(dòng)者身上的體現(xiàn)”[11]187，可以較好地描述場(chǎng)域?qū)T習(xí)的影響。校園文化、整體的教育教學(xué)理念都會(huì)在潛移默化中轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)慣習(xí)。

（2） 教師及其群體。關(guān)于教師群體對(duì)教師個(gè)體的教學(xué)慣習(xí)所起到的作用，可以理解為在集體教學(xué)慣習(xí)生成的基礎(chǔ)之上，教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)集體教學(xué)慣習(xí)的個(gè)人化。所謂集體教學(xué)慣習(xí)，一方面是突出了慣習(xí)的“分類(lèi)”作用，布迪厄認(rèn)為這種集體慣習(xí)“對(duì)他人和周?chē)澜邕M(jìn)行區(qū)分，并按照他人和他人所處的世界的不同狀態(tài)或類(lèi)型加以分類(lèi)”[11]195，即不是所有的教學(xué)慣習(xí)都可稱之為集體教學(xué)慣習(xí)，判斷的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是它能否反映教師這一群體所具備的某些特征。這就是教師群體與其他職業(yè)群體的區(qū)別。另一方面，不同的教師群體，因領(lǐng)導(dǎo)者或教師群體的教育教學(xué)觀念、主流文化和價(jià)值取向等方面的差異，形成的集體教學(xué)慣習(xí)也會(huì)有所不同?？偠灾?，教師群體在教學(xué)上的某些共同取向和認(rèn)知不僅作為這一特定群體的集體教學(xué)慣習(xí)而呈現(xiàn)，還會(huì)延伸到每一個(gè)教師個(gè)體身上，作為個(gè)人的教學(xué)慣習(xí)而作用于實(shí)踐。

（3） 學(xué)生及其家庭。教學(xué)慣習(xí)作為一種生成于教師個(gè)體而直接作用于學(xué)生群體的慣習(xí)，必然會(huì)因?yàn)閷W(xué)生及其家庭的實(shí)際狀態(tài)而有所生成與改變。家庭教育的效果間接地影響了教師在教學(xué)上獲得的實(shí)際支持，若家庭教育缺失，教師的教學(xué)工作將面臨挑戰(zhàn)，這同樣影響并形塑教師的教學(xué)慣習(xí)。

3.3"運(yùn)作過(guò)程的呈現(xiàn)

圍繞教學(xué)慣習(xí)的本體構(gòu)成、作用對(duì)象構(gòu)成和作用環(huán)境構(gòu)成，基于教學(xué)感知與理解慣習(xí)、教學(xué)行為慣習(xí)和教學(xué)反思慣習(xí)作用的發(fā)揮，本研究嘗試梳理出了教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作的一般過(guò)程（具體見(jiàn)圖2）。

3.3.1"由教學(xué)感知、理解慣習(xí)到行為傾向和策略的形成

首先，教學(xué)慣習(xí)運(yùn)作的開(kāi)端是教學(xué)感知與理解慣習(xí)。這種教學(xué)上的感知與理解傾向的形成來(lái)源較廣，它可以是教師個(gè)體在孩提時(shí)代成長(zhǎng)過(guò)程中積淀的經(jīng)驗(yàn)，也可以是其接受師范教育后形成的更為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，還可以是入職參加教學(xué)工作后的一些個(gè)人感悟。多樣且復(fù)雜的感知與理解傾向上的來(lái)源經(jīng)過(guò)不斷的調(diào)和，最后形成了教師自身一些較為穩(wěn)定的認(rèn)知傾向。

進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教學(xué)感知與理解慣習(xí)便開(kāi)始運(yùn)作，一方面它會(huì)指向運(yùn)作的對(duì)象，即學(xué)生、教材等教學(xué)過(guò)程中的各要素；另一方面它會(huì)指向運(yùn)作的環(huán)境，即教學(xué)場(chǎng)域的具體情況。教師所持的固有的教學(xué)感知與理解上的傾向，會(huì)和作用對(duì)象以及作用環(huán)境相互關(guān)聯(lián)。

當(dāng)對(duì)象和環(huán)境是常見(jiàn)的、可識(shí)別的，即學(xué)生的情況一如往常、教學(xué)場(chǎng)域沒(méi)有變化時(shí)，教學(xué)感知與理解慣習(xí)和作用對(duì)象、作用環(huán)境是具有一致性的，此時(shí)它便會(huì)發(fā)揮一般的作用。然而，當(dāng)對(duì)象和環(huán)境并不常見(jiàn)且難以識(shí)別時(shí)，教學(xué)感知與理解慣習(xí)會(huì)上升到一個(gè)非?；钴S的層面，教師開(kāi)始思考應(yīng)該如何去認(rèn)識(shí)這些不常見(jiàn)的對(duì)象并產(chǎn)生結(jié)果。

用布迪厄的話語(yǔ)來(lái)解釋這兩種情況：一是在常見(jiàn)的一般情況下，慣習(xí)“首先是排除任何計(jì)算，它取決于直接銘刻于現(xiàn)時(shí)的客觀可能性——要做或不要做某事，要說(shuō)或不要說(shuō)某事”，這是教學(xué)感知與理解慣習(xí)的一般作用的發(fā)揮；二是在特殊情況下，慣習(xí)（習(xí)性）的反映完全可能伴隨著一種策略計(jì)算，策略計(jì)算傾向于按有意識(shí)的方式進(jìn)行，它表明教學(xué)感知與理解慣習(xí)在教學(xué)場(chǎng)域中處于活躍狀態(tài)。作用對(duì)象和作用環(huán)境的情況不同，教學(xué)感知與理解慣習(xí)的運(yùn)作狀態(tài)就不同，并直接影響著教師個(gè)體在教學(xué)行為上的實(shí)踐傾向。

3.3.2"教學(xué)行為慣習(xí)作用達(dá)成教學(xué)行為結(jié)果

接續(xù)上文對(duì)教學(xué)感知與理解慣習(xí)運(yùn)作后會(huì)產(chǎn)生不同行為傾向和策略的討論，仍以作用對(duì)象和作用環(huán)境的不同狀態(tài)來(lái)思考。最為常見(jiàn)的一種情況就是學(xué)生和教學(xué)場(chǎng)域一如往常，即作用對(duì)象和作用環(huán)境是常見(jiàn)、可識(shí)別的，此時(shí)教師在教學(xué)行為上只需要依據(jù)教學(xué)感知與理解的結(jié)果展開(kāi)實(shí)踐即可，教學(xué)行為慣習(xí)處于無(wú)意識(shí)運(yùn)作的狀態(tài)。然而當(dāng)作用對(duì)象和作用環(huán)境不常見(jiàn)時(shí)（這種“不常見(jiàn)”有很多種情況），例如初任教師新接手某一個(gè)班級(jí)并開(kāi)始授課，對(duì)學(xué)生和教學(xué)場(chǎng)域感到陌生，即使在教學(xué)感知與理解上能夠得出一定的結(jié)果，但在行為傾向上可能仍處于模糊狀態(tài)，此時(shí)的教學(xué)行為慣習(xí)是不斷生成的。如因教育政策、文件的推行，需要教師的教學(xué)符合某種新的規(guī)范或傳遞某種理念，這種情況下教學(xué)場(chǎng)域被賦予了更多意義。教師應(yīng)該在教學(xué)感知與理解的基礎(chǔ)上，思考采取何種行為策略，并判斷這一行為策略是否符合需要。然而，教學(xué)慣習(xí)本身具有持久性和穩(wěn)定性的特征，即使新的作用對(duì)象和作用環(huán)境能夠在教師的認(rèn)知傾向上有所觸動(dòng)，其仍可以選擇“不為所動(dòng)”。即和教學(xué)感知與理解慣習(xí)相比，教學(xué)行為慣習(xí)是難以被觸動(dòng)和轉(zhuǎn)變的。

教師不論在教學(xué)行為上采取何種策略或反映出何種傾向，始終會(huì)生成相應(yīng)的教學(xué)行為結(jié)果。而這種教學(xué)行為結(jié)果主要指向了作用對(duì)象和作用環(huán)境，即學(xué)生發(fā)生了怎樣的改變、教材等又被做了怎樣的處理、教學(xué)場(chǎng)域是否有所變化等。

3.3.3"教學(xué)行為結(jié)果回溯關(guān)聯(lián)教學(xué)反思慣習(xí)

無(wú)論教師是否承認(rèn)，教學(xué)行為結(jié)果始終是值得關(guān)注的。這種在作用對(duì)象和作用環(huán)境上反映出來(lái)的事實(shí)，是教師花費(fèi)了一定時(shí)間和精力得來(lái)的，因此他們會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地作“檢討”。將教學(xué)行為結(jié)果和自身的教學(xué)慣習(xí)（例如認(rèn)知傾向上的“學(xué)生應(yīng)該怎么樣”）以及學(xué)生和環(huán)境的實(shí)際情況關(guān)聯(lián)起來(lái)，便可能實(shí)現(xiàn)由教學(xué)行為慣習(xí)的作用到教學(xué)反思慣習(xí)的生成。當(dāng)行為結(jié)果與預(yù)先的認(rèn)知以及實(shí)際情況相一致，教學(xué)反思慣習(xí)便難以被激起。反之，當(dāng)它們不具有一致性時(shí)，教學(xué)反思慣習(xí)會(huì)因?yàn)闆_突的出現(xiàn)而運(yùn)作起來(lái)。

這一過(guò)程需要予以給予更多解釋。首先，要明白教學(xué)行為結(jié)果、教學(xué)慣習(xí)、作用對(duì)象和作用環(huán)境在這一過(guò)程中扮演著怎樣的角色。就教學(xué)行為結(jié)果來(lái)看，可將其稱為“產(chǎn)出的實(shí)際”，即在教學(xué)慣習(xí)作用下達(dá)成的實(shí)踐效果。教學(xué)慣習(xí)則可稱為“希望的實(shí)際”，它是在認(rèn)知與行為傾向上想要達(dá)到的目標(biāo)，而作用對(duì)象和作用環(huán)境應(yīng)該為“現(xiàn)時(shí)的實(shí)際”，它是學(xué)生、教學(xué)場(chǎng)域等的實(shí)際情況。教師對(duì)這三種“實(shí)際”及其關(guān)系的綜合考量，是教學(xué)反思慣習(xí)是否產(chǎn)生的關(guān)鍵。其次，需要進(jìn)一步明確教學(xué)反思慣習(xí)運(yùn)作的產(chǎn)生以及何為教學(xué)反思慣習(xí)。上文已經(jīng)提及了這一運(yùn)作是在三種“實(shí)際”不一致時(shí)產(chǎn)生的?！霸诓嫉隙蚩磥?lái)，反思批判功能總是出現(xiàn)在慣習(xí)意識(shí)形態(tài)與場(chǎng)域不相適應(yīng)的時(shí)候?！盵8]32由此看來(lái)，本研究對(duì)教學(xué)反思慣習(xí)運(yùn)作的思考超越了場(chǎng)域本身，豐富了慣習(xí)的反思批判功能。

回到教學(xué)反思慣習(xí)本身，它強(qiáng)調(diào)以“沖突”和“非一致性”為前提。因此，本研究認(rèn)為，類(lèi)似要求教師進(jìn)行反思的活動(dòng)是無(wú)法激起教學(xué)反思慣習(xí)參與其中的，只有建立在真實(shí)情境中且因三種“實(shí)際”的沖突而生成的活動(dòng)才能激起教學(xué)反思慣習(xí)的運(yùn)作。

4"結(jié)語(yǔ)

本研究對(duì)教學(xué)慣習(xí)的內(nèi)涵、價(jià)值作了重新梳理，解決了以往研究在概念解讀與價(jià)值理解上存在的偏差與問(wèn)題，加深了對(duì)教學(xué)慣習(xí)的理論認(rèn)知，并在這一梳理的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)慣習(xí)的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行了嘗試性構(gòu)建，較之以往的研究成果，教學(xué)慣習(xí)呈現(xiàn)得更為清晰與系統(tǒng)。但由于教學(xué)慣習(xí)本身表現(xiàn)為一種相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知與行為上的傾向，它涉及到教學(xué)過(guò)程中的各類(lèi)主體和要素，并且各主體、要素間的關(guān)系紛繁復(fù)雜，事實(shí)上難以窮盡其全部樣態(tài)。然而，教學(xué)慣習(xí)于教育教學(xué)的研究和實(shí)踐工作又如此重要，因此在未來(lái)研究中，以慣習(xí)研究為基礎(chǔ)，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)慣習(xí)研究的理論探討和實(shí)踐應(yīng)用，是推動(dòng)教育研究工作和教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的必然與有效途徑。

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Teaching habitus： connotation，value and operation mechanism construction

LI Linhai

（Yang Shoujing Primary Education Group，Yidu，Hubei"443300，China）

Abstract"Teaching habitus is a kind of tendentious expression which is derived from the objective teaching field and acts on teachers’ teaching behavior，and it is of great significance to educational research and practical work.Based on habitus and its research，firstly，the connotation of teaching habitus is discussed and redefined，which solves the problems existing in conceptual understanding;the second is to further clarify its specific value in educational research and practice，and give a new idea to carry out research and practice from teaching habitus;finally，a tentative construction of the operating mechanism of teaching habitus is made，and the underlying logic of teaching habitus used in teaching practice is clarified，which will help us to carry out this kind of research systematically.

Keywords"teaching habitus;teaching field;cultural capital;Bourdieu

[責(zé)任編輯"馬曉寧]

收稿日期2023-12-09

作者簡(jiǎn)介

*李林海（1998— ），男，湖北宜都人。碩士，主要研究方向?yàn)榻逃碚?、鄉(xiāng)村教育。