??抗挫力不是“挫折訓(xùn)練”：走出幼兒心理韌性培養(yǎng)的認(rèn)知陷阱

抗挫力作為學(xué)前兒童社會情感發(fā)展的重要基石，直接影響其心理彈性與適應(yīng)能力。然而，當(dāng)前教育實(shí)踐中仍普遍存在認(rèn)知偏差與操作誤區(qū)，甚至對特殊幼兒的抗挫需求選擇性忽視，加劇了其發(fā)展困境。這些誤區(qū)源于對“挫折”內(nèi)涵的窄化理解與兒童真實(shí)體驗(yàn)的割裂。抗挫力的本質(zhì)并非機(jī)械化的“挫折訓(xùn)練”，而是教師在一日生活中通過認(rèn)知重構(gòu)、情感支持與策略引導(dǎo)，幫助兒童在“可承受的挑戰(zhàn)”中拓展心理邊界。

一、學(xué)前兒童抗挫力培養(yǎng)的實(shí)踐誤區(qū)

誤區(qū)一：抗挫力只能從挫折經(jīng)歷獲得

成人常簡化抗挫力培養(yǎng)，認(rèn)為兒童僅通過挫折經(jīng)歷即可自然獲得抗挫力，忽視了挫折教育的全面性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性。然而，抗挫力遠(yuǎn)不止于應(yīng)對挫折本身，它涵蓋了預(yù)防、認(rèn)識、理解挫折及從挫折中恢復(fù)和成長的全過程。有效的挫折教育需涵蓋日常心理準(zhǔn)備、積極認(rèn)知引導(dǎo)、應(yīng)對策略訓(xùn)練及情感支持，全方位引導(dǎo)兒童正確面對挫折，逐步構(gòu)建有效策略和積極心態(tài)。

誤區(qū)二：給了挫折等于給了抗挫力

挫折經(jīng)歷與抗挫力培養(yǎng)實(shí)質(zhì)上是一種動態(tài)的、相互作用的過程，而非簡單的因果關(guān)系。挫折經(jīng)歷作為外部刺激，能夠激發(fā)個體內(nèi)部的適應(yīng)機(jī)制，但這一過程并非自動發(fā)生，而是需要個體主動參與、積極建構(gòu)?？勾炝Φ呐囵B(yǎng)正是在這一過程中逐漸形成的，它不僅是對挫折的忍受和適應(yīng)，更是一種對挫折的積極面對和超越。

誤區(qū)三：小挫折不是真挫折

學(xué)前兒童的心理發(fā)展尚處于初級階段，對外界刺激和反應(yīng)往往更為敏感和直接。在教育實(shí)踐中，教育者常忽視小挫折的重要性。對兒童而言，其成長路上的挫折往往源于生活瑣屑，如玩具的爭奪、愿望的落空等。這些看似不起眼的小事，實(shí)則深刻影響著兒童的心理發(fā)展，缺乏有效應(yīng)對策略的兒童更容易產(chǎn)生負(fù)面情緒和應(yīng)對困難。因此，教育者應(yīng)深刻理解，即便是微小的挫折，也是兒童成長中不可或缺的一環(huán)。

誤區(qū)四：特殊幼兒不需要培養(yǎng)抗挫力

特殊需要幼兒受自身發(fā)展特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境雙重制約，在生活與學(xué)習(xí)中往往面臨更多挑戰(zhàn)，更易陷入習(xí)得性無助的困境。因此，這一群體對抗挫力培養(yǎng)的需求非但不應(yīng)弱化，反而顯得尤為迫切和必要。為特殊需要幼兒提供抗挫力培養(yǎng)，不僅能夠幫助他們更好地應(yīng)對生活中的挑戰(zhàn)，還能促進(jìn)其心理健康發(fā)展，為其長遠(yuǎn)的社會融入與自我實(shí)現(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、學(xué)前兒童抗挫力提升的策略

學(xué)前兒童抗挫力的提升不能依賴于一個單元式的活動，而是需要滲透在一日生活的方方面面。

1.理清“未發(fā)生危機(jī)”所需的教育準(zhǔn)備

雖然挫折具有偶然性，但從兒童發(fā)展視角出發(fā)也存在可預(yù)料的共性問題，教師應(yīng)提前加以思考，幫助幼兒做好認(rèn)知和心理準(zhǔn)備。例如，小班幼兒容易尿濕褲子，部分幼兒會經(jīng)歷“羞恥感”的挫折考驗(yàn)。教師可在入園階段借助繪本或用玩偶模擬“憋尿—求助—換褲子”情境，減少幼兒在意外發(fā)生時的慌亂，幫助其做好認(rèn)知準(zhǔn)備。此外，在班級設(shè)置隱私區(qū)域，允許幼兒在教師陪同下更換褲子，維護(hù)自尊。教師還可以用“小水杯灑了”類比尿褲子（只是身體的小水杯太滿了），淡化幼兒可能產(chǎn)生的羞恥感。

2.轉(zhuǎn)換“遭遇挫折后”幼兒的解釋風(fēng)格

大多數(shù)學(xué)前兒童缺少客觀、多角度分析問題的能力，因此，遭遇挫折后的復(fù)盤離不開教師的支持。教師的首要任務(wù)并不是代替幼兒解釋，而是觀察。例如，幼兒傾向于“我永遠(yuǎn)都做不好”這種固定化、絕對化、個人化的解釋，教師需引導(dǎo)幼兒跳出自我否定，非籠統(tǒng)歸因于能力不足，逐步建立“問題可以拆分解決”的靈活歸因模式，推動幼兒實(shí)現(xiàn)從“我不行”轉(zhuǎn)化為“我暫時沒成功”，積極解釋風(fēng)格、多因素的思考過程有助于兒童面對困境時以積極行為迎接挑戰(zhàn)。

3.覺知“挫折發(fā)展區(qū)”差異的彈性區(qū)間

在成人看來習(xí)以為常的事情，對幼兒來說可能代表心理成長的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。教師應(yīng)通過觀察評估，覺知不同彈性區(qū)間在個體上的差異化呈現(xiàn)，以便動態(tài)調(diào)整教育策略。例如，面對“積木倒塌”的挫折，有的幼兒需要3分鐘平靜心情后才能重新開始搭建，但有的幼兒需要更久的調(diào)控時間，速度并不同步。有的挫折體驗(yàn)中，教師需要優(yōu)先支持幼兒處理發(fā)展區(qū)內(nèi)的問題，助力幼兒在“可承受的挑戰(zhàn)”中逐步拓展心理彈性邊界。針對發(fā)展區(qū)之外的挫折，教師應(yīng)當(dāng)保護(hù)幼兒免受其傷害。

4.重視“支持性關(guān)系”構(gòu)建的同輩群體

學(xué)前階段往往采取的是“零拒絕”的入學(xué)原則，普特幼兒終將走向融合。教師在提升班級幼兒抗挫能力的同時，應(yīng)關(guān)照到班級的每一位幼兒。對普通幼兒而言，可通過幫助他人獲得責(zé)任感，從而增強(qiáng)自我效能，實(shí)現(xiàn)抗挫能力的提升，幼兒也得以在差異情境中發(fā)展認(rèn)知靈活性，即“解決問題不止一種方法”。對特殊需要幼兒而言，在包容性的環(huán)境中降低焦慮有助于其勇敢嘗試，建立“犯錯也沒關(guān)系”的認(rèn)識，良好的參與感與認(rèn)同感有助于其積累積極情緒，從而抵御外部挫折帶來的消極影響。

抗挫教育需在“保護(hù)”與“挑戰(zhàn)”間尋求動態(tài)平衡，教師作為兒童發(fā)展的“腳手架”，需在“危機(jī)預(yù)判—彈性支持—策略遷移”的循環(huán)中將看似瑣碎的日常沖突轉(zhuǎn)化為心理成長的契機(jī)，使抗挫力培養(yǎng)真正回歸兒童視角，融入真實(shí)生活。

本文系深圳市教育科學(xué)2022年度規(guī)劃課題“幼兒園融合教育實(shí)施策略研究”（立項(xiàng)編號：ybzz22052）的階段性研究成果。