民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教意愿與其地方感的關系及對策探究

摘 要：地方感是人與地方之間情感的依附和身份的認同。課題組對廣西B學院學前教育專業(yè)學生進行問卷調查，結果顯示，民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生對家鄉(xiāng)有較為強烈的地方感，且地方感與學生返鄉(xiāng)從教意愿呈顯著正相關，強烈的地方感是提升學生返鄉(xiāng)從教意愿的必要因素。該研究結果也顯示該地區(qū)學生返鄉(xiāng)從教意愿雖高，但返鄉(xiāng)從教人數(shù)較少，說明地方感并非引發(fā)學生高頻率返鄉(xiāng)從教行為的主要因素，影響返鄉(xiāng)從教的因素復雜?；谶@一情況，民族地區(qū)高職院校不僅需要通過教育途徑激勵學生主動并持續(xù)培養(yǎng)自己的地方感，還需要實施超常規(guī)的政策弱化影響學生返鄉(xiāng)從教行為的消極因素，以期促進更多學生返鄉(xiāng)從教。

關鍵詞：學前教育；地方感；返鄉(xiāng)從教意愿；職前培養(yǎng)；農村生源；本土化培養(yǎng)

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）03-0039-07

優(yōu)質的學前教育師資是幼兒園教育質量的保障。在民族地區(qū)，學前教育教師隊伍建設的重點是在迅速補充教師缺口的同時，提升教師的質量。2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》強調貧困、邊遠、民族地區(qū)教師的優(yōu)先補充和本土化培養(yǎng)，提升學前教育教師培養(yǎng)規(guī)格和層次?；诼毲芭囵B(yǎng)視角，培養(yǎng)具有返鄉(xiāng)從教意愿的高質量的教師候選人是民族地區(qū)學前教育師資本土化培養(yǎng)的最終目標。

一、民族地區(qū)農村學前教育的跨越式發(fā)展亟須高質量的學前教育師資

教師是影響教育質量的關鍵因素［1］343，學前教育教師隊伍素質決定著學前教育高質量發(fā)展的內涵和速度。從師資配置角度看，學前教育師資隊伍綜合素質指標包括教師資格證（及類型）［2］、最高學歷［3］、第一學歷所學專業(yè)、職稱等，它們對學前教育質量有顯著預測效應［1］360。根據這四個方面的指標，“邊境地區(qū)農村學前教育跨越式發(fā)展研究”課題組（以下簡稱課題組）對廣西邊境農村地區(qū)師資隊伍綜合素質進行調研，結果顯示，該地區(qū)農村學前教育師資隊伍綜合素質尚有一定提升空間。具體表現(xiàn)為：最高學歷為?？萍耙陨系慕處煴壤?3.72%）距2023年我國專任教師中專科以上學歷比例（92.74%）仍有一定差距；第一學歷專業(yè)為學前教育專業(yè)的教師占比79.48%；幼兒園教師資格證持證率僅為59.93%；未定職稱教師占比達61.42%。雖然對個案的研究不能一窺全豹，但我國農村地區(qū)學前教育師資隊伍綜合素質發(fā)展不均衡、師資隊伍流動率高［4］的現(xiàn)象客觀存在，且尤以民族地區(qū)的農村更甚。如何提升民族地區(qū)農村學前教育師資隊伍素質，仍是實現(xiàn)我國學前教育高質量發(fā)展過程中面臨的重大現(xiàn)實課題。

我國部分民族地區(qū)具有“經濟欠發(fā)達地區(qū)、邊遠地區(qū)、民族地區(qū)”三重屬性，這增加了該地區(qū)農村學前教育師資隊伍在規(guī)格、層次、穩(wěn)定性方面的培養(yǎng)難度。研究表明，相較于?？粕?，本科生返鄉(xiāng)從教意愿更低［5］，教師學歷越高，其職業(yè)外流動意向越強［6，7］。但是，也有研究發(fā)現(xiàn)本土的鄉(xiāng)村教師穩(wěn)定性較高［8］。鑒于此，職前培養(yǎng)在滿足“學歷達標”“師資穩(wěn)定”“教師專業(yè)化”三個條件的情況下，培養(yǎng)?？茖哟蔚膶W前教育專業(yè)本土生源教師不啻為貼合當前民族地區(qū)農村學前教育師資需求現(xiàn)狀的路徑。各地高職院校應在當?shù)剞r村學前教育師資的本土化培養(yǎng)過程中發(fā)揮應有的作用，把提高本土生源返鄉(xiāng)從教意愿作為農村學前教育師資本土化培養(yǎng)的首要目標。

影響學前教育專業(yè)學生返鄉(xiāng)從教意愿的因素復雜，地方感是否是其中之一，將是本研究重點探究的內容之一。地方感是人們對特定環(huán)境的感知，是人與地方之間情感的依附與滿足、身份的構建與認同，是具有文化與社會特征的人地關系，是一種動態(tài)過程［9］。地方感影響著幼兒教師對鄉(xiāng)土生活的認知與情感，是他們在從教過程中“留得住、教得好、會發(fā)展”的重要依托［10］。自20世紀70年代地方感被引入人文主義地理學研究以來，其研究成果不斷被應用到社會學、建筑學、心理學等方面。在學前教育領域，國內關于幼兒園教師地方感的研究極少，研究主要集中在幼兒園教師地方感的構成要素［10］、影響因素及培養(yǎng)策略［11］方面，對地方感與返鄉(xiāng)從教意愿之間的相關性研究尚未涉及。研究民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的地方感現(xiàn)狀，以及學生地方感與返鄉(xiāng)從教意愿的相關性，將為民族地區(qū)農村學前教育師資本土化培養(yǎng)提供可靠的參考依據。

二、研究方法和研究對象

（一）研究方法

本研究采用問卷調查法，問卷內容由基本信息、返鄉(xiāng)從教意愿和地方感三部分組成。除基本信息外，返鄉(xiāng)從教意愿和地方感部分均采用李克特5點量表形式，題項用1—5分計分（1分表示“非常不愿意”，2分表示“不太愿意”，3分表示“不確定”，4分表示“比較愿意”，5分表示“非常愿意”）。問卷的返鄉(xiāng)從教意愿部分內容是依據《教育部直屬師范大學本研銜接師范生公費教育實施辦法》（國辦發(fā)〔2024〕27號）及廣西壯族自治區(qū)教育廳《關于做好2024年地方公費師范生培養(yǎng)計劃有關工作的通知》文件精神設計，設“從事學前教育教師職業(yè)意愿”“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”4個題項。在借鑒閔慧祖、劉靜宜［10］關于鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構成要素基礎上，將地方感的調查內容分為資源運用、人際互動、情感依戀、活動參與、社會支持5個維度。在本研究中，資源運用是指在教學活動中運用家鄉(xiāng)的風俗民情、人文歷史、文化傳統(tǒng)、自然資源等；人際互動是指在鄉(xiāng)土社會中產生的社區(qū)互動、村民互動和親師互動；情感依戀是指個體對鄉(xiāng)土社會的依戀情感，包括對居住環(huán)境、生活狀態(tài)、本土園所文化所產生依戀的個體情感；活動參與是指個體通過園所活動、村級活動、園村活動積極融入鄉(xiāng)土社會、強化與鄉(xiāng)土社會的聯(lián)結；社會支持是指鄉(xiāng)土社會關系網絡在情感、物質、信息等方面為個體所提供的幫助。本研究據此編制了《高職學前專業(yè)學生地方感與返鄉(xiāng)從教意愿調查問卷》，包含15個題項。對問卷的探索性因素分析結果顯示，除社會支持僅1題外，資源運用、人際互動、情感依戀、活動參與等4個部分的克龍巴赫α系數(shù)分別為0.977、0.950、0.909和0.968，KMO值分別為0.894、0.872、0.901和0.867，這說明問卷具有較好的內部一致性信度。

（二）研究對象

本研究選取廣西B學院學前教育專業(yè)的3屆在校生和3屆畢業(yè)生作為研究對象，問卷調查采用方便取樣和分層隨機抽樣的抽樣方法。在考慮了生源地、在校生、畢業(yè)生、家庭經濟狀況等因素后，共投放問卷642份，回收問卷591份，問卷回收率為92.10%。經核對篩選無剔除問卷，問卷有效率為92.10%。本研究采用SPSS27.0對調研數(shù)據進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

（一）民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的基本情況

在參與調研的591名學生中，從性別看，女生584人，占比98.82%；男生7人，占比1.18%。從家庭來源地看，城市占比9.81%，縣城占比14.21%，鎮(zhèn)占比9.14%，村占比66.84%。從學生所在年級看，在校生占比51.10%，其中2023級占比18.10%、2022級占比16.24%、2021級占比16.75%；畢業(yè)生占比48.90%，其中2020級占比17.43%、2019級占比14.38%、2018級占比17.09%。在289名畢業(yè)生中，農村生源占比76.47%，返鄉(xiāng)任教占比32.87%，未返鄉(xiāng)任教占比67.13%；返鄉(xiāng)任教的95人中，65人返回鄉(xiāng)鎮(zhèn)農村任教。從家庭人均年收入看，年人均收入在8 600元以下占比38.92%、8 601—19 302元占比33.84%、19 303—30 597元占比16.41%、30 598—47 396元占比4.74%、47 397—90 115元占比3.72%、90 116元以上占比2.37%。民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的基本數(shù)據反映出以下特點。

1.幼兒園教師性別結構女性化現(xiàn)象突出

教師的性別結構能夠說明男女教師數(shù)量差異和功能關系。教師隊伍性別結構失衡，不僅是影響教育教學質量的潛在因素［12］，而且對教師的社會地位產生消極影響，連帶使其在勞動力市場中的收入、職業(yè)聲望、自主權益受到影響［13］。幼兒園教師性別結構女性化是國際普遍現(xiàn)象，在我國表現(xiàn)較為突出。中華人民共和國教育部官網于2021年發(fā)布的“各級各類學校女教師、女教職工數(shù)”數(shù)據顯示，我國幼兒園男性專任教師的比例僅為2.22%。結合調查對象中占比1.18%的男性準幼兒園教師這一數(shù)據可知，若不在職前教育階段采取有效措施，我國幼兒園教師性別結構女性化現(xiàn)象將持續(xù)存在甚至加劇。

2.農村生源學生占比雖大，但返鄉(xiāng)任教數(shù)量偏少

研究結果顯示，農村生源學生占比高達75.98%。其中，畢業(yè)生中農村生源學生占比76.47%，畢業(yè)生中返鄉(xiāng)任教學生占比32.87%，在返鄉(xiāng)任教學生中，58.95%的學生任教地點在農村地區(qū)。這說明農村生源學生占比雖大，但畢業(yè)生返回生源地或農村任教的人數(shù)偏少。

3.來自低收入組和中間偏下收入組家庭的學生比重大

按照《中國統(tǒng)計年鑒（2023）》將全國居民人均可支配收入由低到高分成五等份的依據①，72.76%的調查對象來自中間偏下收入和低收入組家庭，這表明農村生源學前教育專業(yè)學生的家庭經濟水平偏低。

（二）民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生的返鄉(xiāng)從教意愿與地方感的相關分析

1.民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的返鄉(xiāng)從教意愿

對民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的“從事學前教育教師職業(yè)意愿”“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”的現(xiàn)狀以及這4個題項與不同背景變量的差異性進行了分析（見表1）。結果顯示，大學一年級（2023級）學生在鄉(xiāng)村從教意愿的4個題項上的均值均最高；被試背景變量中僅年級與返鄉(xiāng)從教意愿中的“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”3個題項存在顯著性差異。LSD事后檢驗結果顯示，只有大學一年級（2023級）學生與其他年級學生存在顯著性差異，其他年級間不存在顯著性差異。

2.民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的地方感

利用單樣本t檢驗的檢驗方法，對地方感及其5個維度與理論均值3進行對比后發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生地方感整體及地方感5個維度的描述統(tǒng)計情況及顯著性差異結果為：地方感總均值為3.78（SD=0.782），顯著大于3（t=24.370***，Plt;.001）。其5個維度中的資源運用均值為3.87（SD=0.830），顯著大于3（t=25.432***，Plt;.001）；人際互動均值為3.69（SD=0.878），顯著大于3（t=19.193***，Plt;.001）；情感依戀均值為3.79（SD=0.859），顯著大于3（t=22.227***，Plt;.001）；活動參與均值為3.84（SD=0.853），顯著大于3（t=23.850***，Plt;.001）；社會支持均值為3.47（SD=1.033），顯著大于3（t=10.955***，Plt;.001）。由此可見，該群體整體具有較為強烈的地方感，且地方感整體及其5個維度均分別顯著高于理論均值3。

3.民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教意愿與地方感的相關分析

從表2可見，民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生地方感的“資源運用”“人際互動”“情感依戀”“活動參與”“社會支持”5個維度與其返鄉(xiāng)從教意愿中“從事學前教育教師意愿”“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”4個題項均顯著相關。從整體來看，地方感與返鄉(xiāng)從教意愿顯著正相關，即學生的地方感越強，返鄉(xiāng)從教的主觀意愿就越高。

四、結論

研究結果顯示，民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生具有較高的返鄉(xiāng)從教意愿，也對家鄉(xiāng)有著較為強烈的地方感，但實際返鄉(xiāng)從教率偏低。

（一）民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生在年級變量上存在顯著性差異

民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教意愿在生源地和家庭人均年收入方面無顯著性差異，但在年級變量上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為大一年級學生在“從事學前教育教師意愿”“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”4個題項上的均值均最高，且與其他年級學生存在顯著性差異。大一學生主觀從教意愿高的原因可能與其對家鄉(xiāng)較深的感情聯(lián)結、其所在院校職業(yè)認同教育效果以及他們對職業(yè)發(fā)展前景的美好期許有關。這一現(xiàn)象說明，應盡早穩(wěn)固并進一步提升學生的返鄉(xiāng)從教意愿。另外，樣本在性別方面無統(tǒng)計學意義，原因在于男女樣本數(shù)量過于懸殊，這也從另一個角度說明，幼兒園教師性別結構女性化現(xiàn)象是目前學前教育師資隊伍建設中非常值得關注并亟須解決的問題。

（二）民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教意愿較高，但返鄉(xiāng)從教人數(shù)較少

該學生群體的返鄉(xiāng)從教意愿在“從事學前教育教師意愿”“返鄉(xiāng)從教意愿”“返鄉(xiāng)從教6年意愿”“返鄉(xiāng)從教10年及以上意愿”4個題項上的均值分別為3.88、3.74、3.1和2.86，呈逐步降低趨勢，說明其短期返鄉(xiāng)從教意愿高于長期返鄉(xiāng)從教意愿。結合221名農村生源畢業(yè)生中僅有65名學生返回農村地區(qū)任教這一現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學生的返鄉(xiāng)從教主觀意愿雖高，但影響其返鄉(xiāng)從教的客觀因素復雜。在對農村生源畢業(yè)生進一步的訪談中發(fā)現(xiàn)，對專業(yè)發(fā)展前景、薪資待遇、編制等問題的擔憂是影響他們返鄉(xiāng)從教的主要客觀因素。民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生的返鄉(xiāng)從教意愿與返鄉(xiāng)從教率反差明顯，其原因值得深思。

（三）民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生對家鄉(xiāng)有較為強烈的地方感

調查對象在“資源運用”“人際互動”“情感依戀”“活動參與”“社會支持”5個維度上的均值分別為3.87分、3.69分、3.79分、3.84分、3.47分，較高的均值體現(xiàn)出他們對家鄉(xiāng)有較為強烈的地方感。地方感彰顯著主體對地方的感知與感情，增進地方感有助于提升鄉(xiāng)村幼兒園教師的留任意愿和專業(yè)發(fā)展水平［11］。在職前階段，穩(wěn)固并增強學生的地方感有助于提升其返鄉(xiāng)從教意愿。另外，研究結果顯示，性別、生源地、年級、家庭平均月收入等背景變量在地方感各維度方面均不存在顯著性差異。

（四）民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生的返鄉(xiāng)從教意愿與其地方感具有顯著的正相關

從研究結果來看，學生的地方感與其返鄉(xiāng)從教意愿存在顯著的正相關意味著學生對家鄉(xiāng)的情感聯(lián)系和認同感越強烈，他們返鄉(xiāng)從教意愿也越高，學生的地方感對其返鄉(xiāng)從教的意愿甚至返鄉(xiāng)從教后能否“下得去”“留得住”具有一定的預測作用。民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生較為強烈的地方感，以及地方感與返鄉(xiāng)從教意愿的高相關現(xiàn)狀對教師職前培養(yǎng)和職后培訓具有啟示作用。

（五）高地方感不能產生高概率的返鄉(xiāng)從教行為，地方感不能對返鄉(xiāng)從教行為產生直接影響

研究數(shù)據雖然能夠說明地方感與返鄉(xiāng)從教意愿高度相關，但研究結果也顯示，強烈的地方感并未引起其高概率的返鄉(xiāng)從教行為。由此可見，強烈的地方感是激發(fā)學生返鄉(xiāng)從教的必要因素，但不會對學生返鄉(xiāng)從教行為產生直接影響。阻礙高職學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教的因素很多，排除個體背景變量因素，劉佳、方興（2021）認為收入水平、職業(yè)發(fā)展、個人價值追求、生活適應、教學條件等［5］因素會影響學生返鄉(xiāng)從教的具體行為，這一結論與本研究的訪談結果基本一致。通常來說，農村地區(qū)學前教育教師職業(yè)吸引力和保留率方面較城市地區(qū)小，更遑論民族、邊境和經濟欠發(fā)達地區(qū)的農村?？梢?，單純提升地方感并不能促進學生的返鄉(xiāng)從教行為發(fā)生，為提高民族地區(qū)農村學前教育教師的職業(yè)吸引力，需要在政策層面采取一些跨越式、非常規(guī)的操作，以弱化影響學生返鄉(xiāng)從教的消極因素，促進農村生源學前教育專業(yè)學生積極返鄉(xiāng)，服務于農村學前教育事業(yè)。

五、對策

根據上述結論，筆者認為可以從多方面采取對策，以提升民族地區(qū)高職學前專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教意愿，促進更多學生返鄉(xiāng)從教。

（一）穩(wěn)固提升高職學前專業(yè)農村生源學生的地方感

地方感是個體對鄉(xiāng)土世界的整體感知能力，強烈的地方感有助于鄉(xiāng)村幼兒園教師提高留任意愿［10］，地方感越強的教師其職業(yè)信念也越堅定［14］。就本研究結果來看，研究對象對自己的家鄉(xiāng)有較為強烈的地方感。因此，在職前培養(yǎng)階段，穩(wěn)固并持續(xù)提升在校農村生源學生的地方感是促進其返鄉(xiāng)從教行為發(fā)生的重要舉措。

1.引導學生理解鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的情感

文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白文化的來歷、形成過程、所具有的特色和文化的發(fā)展趨向［15］。只有在認識自己的文化、理解所接觸的多元文化的基礎上，才有條件在這個多元文化中確立自己的位置［16］。中國有著深厚的農耕文明傳統(tǒng)，物質形態(tài)的古建宗祠、牌坊遺址等和非物質形態(tài)的民俗風情、傳統(tǒng)技藝等共同構成了鄉(xiāng)土文化。為糾正目前教育的“離農離土”傾向，高職院校應采用多種形式引導農村生源學生認識自己的家鄉(xiāng)，幫助他們建立對鄉(xiāng)土文化的獨特理解，進而增強他們的地方感。

首先，開辟多元文化課堂，構建適配的課程體系，整合地方性鄉(xiāng)土文化資源，形成個性化的鄉(xiāng)土知識活頁式教材。在實施過程中，以任務驅動和項目式教學引導學生主動探究自己家鄉(xiāng)獨特的鄉(xiāng)土文化，梳理整合鄉(xiāng)土知識，形成活頁式教材。其次，注重拓展培養(yǎng)場域。通過組織實地考察、社區(qū)服務、農村文化節(jié)、鄉(xiāng)土藝術展覽、地方名人講座等活動，讓學生深入感受地方文化的魅力，在潛移默化中增強地方感。同時，鼓勵學生參與自己家鄉(xiāng)文化的調研與傳承工作，如收集民間故事、學習傳統(tǒng)手工藝等，使其在這個過程中加深對本土文化的理解。這種文化浸潤有助于增強學生的地方感，激發(fā)其服務家鄉(xiāng)學前教育事業(yè)的熱情與責任感。

2.引導學生明確個體獨有的地方感對其返鄉(xiāng)從教的助力作用

地方感由資源運用、人際互動、情感依戀、活動參與、社會支持5個維度構成，引導學生厘清自己獨有的地方感在各個維度上的優(yōu)勢，可以幫助他們增強返鄉(xiāng)從教的底氣與自信。一是引導學生發(fā)掘家鄉(xiāng)的資源優(yōu)勢。認識家鄉(xiāng)或成長地的教育資源、文化資源、自然資源等，并掌握將這些資源有效整合到教育實踐中的方法。這不僅能夠提升學生的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力，而且能夠為他們返鄉(xiāng)從教提供豐富的素材和創(chuàng)新的思路。二是引導學生明確家鄉(xiāng)的人際互動對未來教師工作的托舉作用。人際互動是構建地方感的重要途徑之一，也是影響學生返鄉(xiāng)從教意愿的關鍵因素。學生與當?shù)厣鐓^(qū)、農村幼兒園及村民之間建立的穩(wěn)固人際關系網絡，能讓他們感受到來自家鄉(xiāng)的支持，增強其對農村學前教育事業(yè)的認同感和歸屬感。三是通過參與活動提升學生的地方感。高職院校應鼓勵學生積極參與各類與家鄉(xiāng)學前教育相關的實踐活動，如鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園支教服務、校園聯(lián)合活動等。通過實踐活動，學生不僅能夠提升專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力，還能深入了解農村學前教育的實際需求與問題，從而增強其返鄉(xiāng)從教的責任感和使命感。四是激發(fā)學生對家鄉(xiāng)的情感共鳴。鼓勵學生在寒暑假深入農村體驗生活，了解農村學前教育的現(xiàn)狀與需求，使其在親身體驗中加深對家鄉(xiāng)的情感依戀。當學生將個人情感與家鄉(xiāng)學前教育事業(yè)緊密相連時，他們選擇返鄉(xiāng)從教的可能性更高。五是引導學生明確返鄉(xiāng)從教后所擁有的鄉(xiāng)土社會關系網絡在情感、物質、信息等方面能為其提供的幫助，以及這些支持在其未來職業(yè)發(fā)展中的助力作用，增強家鄉(xiāng)學前教育教師崗位的吸引力。

（二）制定并落實鼓勵高職學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教的政策

1.開展高職院校農村學前教育教師定向培養(yǎng)計劃，優(yōu)化招生與錄取機制

首先，允許高職院校學前教育專業(yè)開展農村學前教育教師定向培養(yǎng)項目，通過定向招生、培養(yǎng)和就業(yè)，吸引本地戶籍學生報考。開展方式可借鑒國家和地方政府在師范生免費教育方面的一系列政策和經驗。在經費投入方面，地方政府應該為有志從事農村學前教育工作的學生提供專項經費支持，具體包括學費、住宿費和生活費補助等。在具體的人才培養(yǎng)方面，地方政府應該根據當?shù)貙W前教育發(fā)展趨勢及其對人才的規(guī)格要求，聯(lián)合高職院校，共同制定專門的返鄉(xiāng)從教人才培養(yǎng)方案。其次，明確招生條件，擴大招生規(guī)模。在高中學段加強對農村學前教育教師職業(yè)的宣傳和解讀，讓學生在報考前能夠在全面認識農村學前教育教師職業(yè)的基礎上理智審慎地做出決定。另外，將較高地方感作為招生條件之一，確保學生了解和認同鄉(xiāng)土社會、具備扎根鄉(xiāng)土教育的情懷，從源頭上把控好農村師資隊伍的保留率。最后，簽訂農村學前教育服務協(xié)議。在進行招生錄取后，還需與學生簽訂一份返鄉(xiāng)從教服務協(xié)議，明確雙方的權利和義務，包括服務期限、工作內容、待遇保障等，增強其責任感和穩(wěn)定性。值得一提的是，過長的服務年限是阻滯學生返鄉(xiāng)從教的重要因素，因此，在服務年限上，可以借鑒新加坡的3—5年服務年限的規(guī)定，適當縮短學生服務農村學前教育的年限，從而提升學生的返鄉(xiāng)從教意愿。

2.優(yōu)化農村學前教育教師崗位待遇和職業(yè)發(fā)展路徑，提升崗位吸引力

在關于返鄉(xiāng)從教影響因素的訪談中，“薪資待遇”和“編制”是被研究對象重點考量的影響其返鄉(xiāng)從教行為的因素。改善“薪資待遇”和提供“編制”，可以大幅度提升農村學前教育教師崗位對學前教育專業(yè)學生的吸引力。

首先，提高農村學前教育教師的額外工資補償制度并執(zhí)行到位?，F(xiàn)代薪酬理論認為薪酬福利能滿足個體生存法則需求，激發(fā)組織成員的積極性。個體除了關注自身投入所獲得的絕對報酬，還會關注同組織以及同行業(yè)條件相當?shù)娜说膱蟪辍，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，我國不同地區(qū)、不同園所性質、不同學歷層次以及不同編制情況下教師的工資差距較大，同等條件下，西部地區(qū)農村學前教育教師工資較東部地區(qū)減少600元/月［17］。另外，課題組在對廣西邊境地區(qū)農村學前教育教師工資的調查中發(fā)現(xiàn)，86.64%的教師工資低于3 000元/月，甚至12.05%的教師低于當?shù)刈畹凸べY標準。而該地區(qū)師幼比均值為1∶17.6，低于《縣域學前教育普及普惠督導評估辦法》中師幼比不低于1∶15的規(guī)定。同時，該地區(qū)師幼比差距大，最高師幼比為1∶7，最低師幼比為1∶53，付出回報比例失衡，這種失衡感不僅影響到教師的工作積極性，而且會影響到他們的個人生活。

其次，探索更多的編制擴充替代方案，提升師資隊伍的保留率。教師事業(yè)編制是教師身份的象征與標志，也是教師獲得薪資、福利等合法權益的根本保障。同一受教育背景、同樣工作量下，編制界限會導致不同身份的教師無法平等享受薪資待遇。當前，編制短缺問題成為制約學前教育發(fā)展的一個“痛點”，特別是農村地區(qū)的幼兒園，編制問題尤為突出。2022年12月25日，東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院開展的一項針對全國東中西部12個省份39個縣（區(qū)）6 125名農村幼兒園教師的調查結果顯示，在調查樣本中，在編教師占比36.60%，非在編教師占比63.40%。同時，課題組的另一項關于廣西邊境地區(qū)農村幼兒園教師綜合素質的調查結果顯示，307份樣本中，在編教師占比43.97%；非在編教師占比56.03%。雖然在編教師數(shù)量占比近半，在一定程度上穩(wěn)定了教師隊伍，但“是否在編”仍會嚴重影響農村幼兒園教師的職業(yè)身份認同，編制的數(shù)量與師資隊伍的穩(wěn)定性成正比。為緩解編制短缺問題，除目前實施的“合同制”“備案制”“臨聘代課教師”措施外，還可建立省、市、區(qū)（縣）編制共享周轉池，結合區(qū)域、教師、幼兒等情況動態(tài)調整編制布局并著重向農村地區(qū)的專任教師傾斜，同時要縮短編制調整周期。解決編制問題不能一蹴而就，在這一過程中，還要提高編外教師待遇與保障水平，盡快做到編外教師與編內教師在薪資待遇、社會保障等方面實現(xiàn)有機統(tǒng)一，以穩(wěn)定編外教師隊伍。

總的來說，民族地區(qū)高職學前教育專業(yè)農村生源學生地方感與其返鄉(xiāng)從教意愿高度相關，強烈的地方感是影響學生返鄉(xiāng)從教的重要因素之一。高職院校通過培養(yǎng)學生的地方感去激發(fā)其返鄉(xiāng)從教行為時，不僅需要通過教育途徑引導學生形成鄉(xiāng)土文化的文化自覺，使其主動增強自己的地方感，還需要實施超常規(guī)的政策弱化影響學前教育專業(yè)農村生源學生返鄉(xiāng)從教行為的因素。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“邊境地區(qū)農村學前教育跨越式發(fā)展研究”（2023A126）的研究成果。

（責編 黃健清）

作者簡介：郭莉萍，1978年生，河南洛陽人，教育學碩士，副教授，北海職業(yè)學院教育與康養(yǎng)學院教師，研究方向為學前教育、家庭教育。