“教—學(xué)—評(píng)”一體化的初中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐

為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生具有良好的語文核心素養(yǎng)，教師需給予“教—學(xué)—評(píng)”一體化更多的關(guān)注。所謂“教—學(xué)—評(píng)”一體化，就是教師應(yīng)打破教育、學(xué)習(xí)、測(cè)評(píng)的界限，讓教學(xué)目標(biāo)更明確，使教與學(xué)的聯(lián)系更緊密，并及時(shí)開展測(cè)評(píng)，檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。因此，我立足新課標(biāo)，構(gòu)建層次化教學(xué)目標(biāo)，基于學(xué)情分析，通過多邊互動(dòng)，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，以期為學(xué)生構(gòu)建靈動(dòng)、高效的語文閱讀課堂。本文以八年級(jí)的《藤野先生》為例，淺析“教—學(xué)—評(píng)”一體化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

新課標(biāo)要求初中語文教學(xué)“應(yīng)實(shí)現(xiàn)‘教—學(xué)—評(píng)’一致性，明確‘為什么教’‘教什么’‘教到什么程度’的問題，并做好‘怎么教’的準(zhǔn)備”。所以，初中語文教師應(yīng)深入研讀新課標(biāo)、領(lǐng)會(huì)教材的編制特點(diǎn)，在素養(yǎng)導(dǎo)向下展開“教—學(xué)—評(píng)”一體化的教學(xué)?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化具體來說就是依照“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)環(huán)節(jié)—評(píng)價(jià)任務(wù)”的工作思路推進(jìn)，確保語文閱讀教學(xué)始終圍繞目標(biāo)開展，將教師的教、學(xué)生的學(xué)與過程性評(píng)價(jià)緊緊地聯(lián)系起來，形成有機(jī)整體，并指向課堂教學(xué)目標(biāo)，從而使初中語文閱讀教學(xué)更具方向性、層次性與適宜性。在《藤野先生》的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以依照這一思路，從以下方面著手發(fā)力。

一、明確教育宗旨，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

“教—學(xué)—評(píng)”一體化強(qiáng)調(diào)了把課堂教學(xué)目標(biāo)放在施教、學(xué)習(xí)與測(cè)評(píng)的統(tǒng)領(lǐng)地位，所以教師應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)不僅是預(yù)期學(xué)生在教學(xué)引導(dǎo)中可以達(dá)到的目標(biāo)，有助于他們語文核心素養(yǎng)的提升，還應(yīng)當(dāng)指向新課標(biāo)，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行課堂探索，認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的終點(diǎn)。

例如，在《藤野先生》的閱讀教學(xué)中，教師可以以新課標(biāo)與學(xué)情為抓手，讓課堂教學(xué)具有明確的方向，并設(shè)定教學(xué)計(jì)劃（見圖1）與教學(xué)目標(biāo)（見表1）。

依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)，教師還可以精心準(zhǔn)備相關(guān)的教學(xué)短視頻，以引出有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的故事，使學(xué)生了解魯迅先生，走進(jìn)他所創(chuàng)作的回憶性散文，感受藤野先生的人格魅力。

為使學(xué)生形成深刻的閱讀印象，教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究，布置讓學(xué)生自主查閱相關(guān)背景資料的任務(wù)。

由于八年級(jí)學(xué)生對(duì)魯迅先生的作品并不陌生，已經(jīng)有了《從百草園到三味書屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的閱讀與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，知道了幼時(shí)的魯迅充滿童趣、淘氣頑皮、愛憎分明，但大部分學(xué)生對(duì)他后續(xù)的求學(xué)經(jīng)歷了解不多，所以，本篇課文的教學(xué)應(yīng)側(cè)重對(duì)學(xué)生正確價(jià)值取向、深度學(xué)習(xí)能力的引導(dǎo)與培養(yǎng)。教師可以聯(lián)系以往的教學(xué)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生了解魯迅先生，通過《藤野先生》一文中對(duì)赴日求學(xué)經(jīng)歷的回顧，使大家認(rèn)識(shí)那個(gè)關(guān)注人性與民生的愛國(guó)青年，了解他遇到了怎樣的恩師，對(duì)他又形成了怎樣的影響和啟發(fā)。

二、優(yōu)化教學(xué)方法，實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)

（一）文本預(yù)習(xí)，初步把握

首先，為確?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化的語文閱讀教學(xué)更具層次性，教師應(yīng)做好預(yù)習(xí)引導(dǎo)，特別是像本文這種篇幅較長(zhǎng)的散文，如果將閱讀全部放在課堂上，將會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。教師可以圍繞教學(xué)要點(diǎn)，讓學(xué)生課后借助課文注釋、數(shù)字化教輔工具進(jìn)行預(yù)習(xí)，掃清閱讀障礙。

其次，關(guān)于這部分內(nèi)容的教學(xué)檢測(cè)，教師可以以課堂小游戲的方式，應(yīng)用希沃一體機(jī)或云教學(xué)平臺(tái)，以快速問答的方式，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)生字詞的掌握情況。教師還可以采用預(yù)習(xí)訓(xùn)練的方式，給深入學(xué)習(xí)奠基，同時(shí)使學(xué)生透過問題分析作者的情感變化。

最后，在明確“為什么教”“教什么”后，教師還應(yīng)了解課堂教學(xué)“教到什么程度”了。教師要帶領(lǐng)學(xué)生層層剖析，培養(yǎng)他們的問題意識(shí)。在師生課堂共讀中，使學(xué)生理解文本的深意，具有一定的共情能力，這有助于語文教學(xué)與歷史知識(shí)的有效融合。在師生課堂共讀中，讓學(xué)生置身于國(guó)家發(fā)展艱難、民眾處于水深火熱的特殊時(shí)期，了解當(dāng)時(shí)中國(guó)、日本的國(guó)情以及相關(guān)歷史知識(shí)，把握文本中的細(xì)節(jié)，揣摩作者的內(nèi)心，這有助于學(xué)生充分汲取文本養(yǎng)分，給他們未來的成長(zhǎng)與發(fā)展帶來啟示。

此外，課堂測(cè)評(píng)主要以情境問題的回答、小組合作、繪制思維導(dǎo)圖、文本人物卡片等多重方式實(shí)施，以便教師掌握學(xué)情，評(píng)價(jià)教學(xué)成效是否與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)有偏差。

（二）自主閱讀，加深理解

以往學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，多局限在對(duì)文本內(nèi)容的初步了解中，僅節(jié)省了課堂的閱讀時(shí)間。本次預(yù)習(xí)任務(wù)設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)具有一定的聯(lián)系，學(xué)生不僅要掌握課文中的生字詞，還要進(jìn)行思考、總結(jié)與習(xí)作。因此，教師可以創(chuàng)新預(yù)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量地進(jìn)行課后學(xué)習(xí)。

教師可以制作短視頻，讓學(xué)生明白原來清朝時(shí)期便有留學(xué)生。以激趣導(dǎo)學(xué)的方式（清朝時(shí)，發(fā)達(dá)國(guó)家歷經(jīng)工業(yè)革命，經(jīng)濟(jì)和文化都領(lǐng)先于我國(guó)。為了‘師夷長(zhǎng)技以制夷’，當(dāng)時(shí)的學(xué)子遠(yuǎn)赴海外，我們熟悉的魯迅先生便是早期的日本留學(xué)生，閱讀《藤野先生》，看一看他在日本具有怎樣的經(jīng)歷，和恩師之間發(fā)生了哪些故事），促進(jìn)學(xué)生閱讀文本。

同時(shí)，這也有助于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的實(shí)施，節(jié)約寶貴的課堂時(shí)間，給師生探討、交流，提出問題、解決問題留出更多空間。

（三）背景查閱，促進(jìn)學(xué)習(xí)

教師的視角不同，在教授《藤野先生》時(shí)的側(cè)重點(diǎn)便會(huì)有差異。

教師講授課文時(shí)，可以帶領(lǐng)學(xué)生分析魯迅之變，明白在“拯救‘東亞病夫’”的過程中，醫(yī)學(xué)無法創(chuàng)造奇跡。其目的是促進(jìn)學(xué)生更好地回顧魯迅先生在日本求學(xué)的經(jīng)歷，分析他為什么會(huì)棄醫(yī)從文。這便需要學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的歷史背景。這樣的教學(xué)方式能使藤野先生治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、公正博愛的形象變得更加立體，譬如：

1.應(yīng)用情境創(chuàng)設(shè)的方式，帶領(lǐng)學(xué)生回到那個(gè)民不聊生的時(shí)期，讓學(xué)生查閱資料、了解背景，感受青年魯迅孤身一人在日本求學(xué)期間遭遇的不公事情，理解他對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)民不爭(zhēng)不幸的憤慨。

2.通過情感激發(fā)的方式，增強(qiáng)學(xué)生的愛國(guó)情懷，讓學(xué)生明白先有國(guó)家強(qiáng)大，才能國(guó)泰民安的道理。學(xué)生在討論與匯報(bào)時(shí)能夠清晰、精準(zhǔn)地提到悲哀、難過、失落、感慨等關(guān)鍵詞，有利于理解“魯迅棄醫(yī)從文之變”，確保課堂教學(xué)達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。

三、聚焦教學(xué)內(nèi)容，點(diǎn)燃互動(dòng)熱情

（一）問題引導(dǎo)，理清思路

教學(xué)中，教師可以以“同學(xué)們，經(jīng)過自主閱讀和預(yù)習(xí)，大家已經(jīng)知道了魯迅先生在日本留學(xué)期間，思想發(fā)生了一定的變化，并最終選擇棄醫(yī)從文、以筆為戈，成為我們熟知的文壇巨匠。但人的變化不是一瞬間發(fā)生的，而是有獨(dú)特的影響因素，正如《謝寺雙檜》中‘長(zhǎng)明燈是前朝焰，曾照青青年少時(shí)’所說的那樣。總有一些人幫你照亮前行之路，在你的青春里熠熠生輝。經(jīng)過初讀文章，你對(duì)藤野先生的印象是怎樣的”拉開教學(xué)序幕。

學(xué)生1回答：藤野先生是一位學(xué)識(shí)淵博的學(xué)者，他的教學(xué)方法和對(duì)學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，給魯迅留下了深刻的印象。

學(xué)生2認(rèn)為：藤野老師不僅在學(xué)術(shù)上有著卓越的成就，他還非常謙遜。

學(xué)生3補(bǔ)充：藤野先生在教學(xué)中非常公正，他不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的國(guó)籍、背景或成績(jī)而有所偏頗。

學(xué)生4提出了自己的看法：藤野先生對(duì)待學(xué)生非常有耐心，他總是不厭其煩地解答學(xué)生的疑問，即使面對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，也不會(huì)表現(xiàn)出不耐煩。

……

教師：非常好！看來大家對(duì)本篇課文的預(yù)習(xí)很到位。那為什么去日本學(xué)醫(yī)的青年魯迅最后成為一名大文豪，大家能不能通過時(shí)代背景、青年魯迅與藤野先生交往受到的影響自行繪制人物卡片，將藤野先生、青年魯迅的主要特點(diǎn)介紹清楚，然后以合作交流的方式，回答“魯迅到底為何選擇棄醫(yī)從文”這一根本性問題。

教師拋出問題后，出具簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖框架，以4名學(xué)生為一組，讓他們結(jié)合閱讀經(jīng)驗(yàn)、心得體會(huì)，再次自主閱讀并進(jìn)行學(xué)習(xí)探討，從而完善思維導(dǎo)圖。

（二）思考探究，智慧碰撞

在小組合作中，學(xué)生將用不同的標(biāo)記方式，畫出描寫人物的地方、主要事件，梳理課文的結(jié)構(gòu)（見表2、表3）。教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，讓他們自主填寫、制作人物卡片，在組內(nèi)分享自己的看法。隨后，學(xué)生合作繪制思維導(dǎo)圖，分析當(dāng)時(shí)的國(guó)情、魯迅先生為何會(huì)做出離開仙臺(tái)的決定。

對(duì)于學(xué)生合作繪制思維導(dǎo)圖，教師可出具《惜別》《魯迅年譜》中的部分素材作為補(bǔ)充材料，讓學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，圍繞“為什么‘我’棄醫(yī)從文”，結(jié)合閱讀體會(huì)，合作繪制思維導(dǎo)圖。在教學(xué)中，教師要讓學(xué)生走進(jìn)國(guó)弱民窮的特殊時(shí)期，感受魯迅當(dāng)時(shí)的困境（精神與生存方面），進(jìn)而明白是什么造成了魯迅在日本留學(xué)期間既與中國(guó)同學(xué)格格不入，又被日本學(xué)生針對(duì)和歧視。

（三）成果展示，班級(jí)發(fā)表

教師在巡視小組合作學(xué)習(xí)中，基本了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和存在的主要問題。隨后，教師以集中發(fā)表的方式，讓各小組選派代表，在班級(jí)中展示本組的思維導(dǎo)圖，并闡述本組的主要觀點(diǎn)。形如。

小組一：側(cè)重于“我”明白醫(yī)學(xué)的局限性進(jìn)行闡述，他們認(rèn)為：

1.醫(yī)學(xué)救不了國(guó)人：“我”意識(shí)到，即使醫(yī)學(xué)技術(shù)再高超，也只能治療人的身體疾病，而無法拯救國(guó)人萎靡的精神和麻痹的靈魂。

2.社會(huì)問題的根源：“我”明白，中國(guó)社會(huì)的問題不僅僅是身體上的疾病，更多的是精神上的麻木和文化上的落后。

小組二：側(cè)重于“我”明白醫(yī)學(xué)拯救不了愚昧，他們認(rèn)為：

1.魯迅認(rèn)為文學(xué)能夠啟迪人心、喚醒民眾，對(duì)社會(huì)和文化有著深遠(yuǎn)的影響。

2.文學(xué)作品具有更強(qiáng)的感召力，在批判社會(huì)不公、揭露問題中喚醒民眾。

小組三：側(cè)重“我”的愛國(guó)情感，他們認(rèn)為：

1.魯迅描述了一次觀看電影的經(jīng)歷，其中有中國(guó)人被日軍殺害的場(chǎng)景，而周圍的中國(guó)留學(xué)生卻對(duì)此無動(dòng)于衷，這讓他深感震驚與失望。

2.魯迅的民族意識(shí)被喚醒，他意識(shí)到作為知識(shí)分子，有責(zé)任通過文學(xué)來喚醒民眾，增強(qiáng)民族意識(shí)、促進(jìn)民眾團(tuán)結(jié)。

3.魯迅感到自己有責(zé)任用筆作為武器，通過文章來改變國(guó)人的思想，推動(dòng)社會(huì)變革。

在聽取各小組學(xué)生代表的閱讀分析、思維導(dǎo)圖繪制思路后，教師可以先讓小組之間進(jìn)行互評(píng)，再對(duì)各組的觀點(diǎn)、閱讀學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

為了加深學(xué)生的閱讀理解，在課后作業(yè)的布置中，教師可以推薦學(xué)生閱讀魯迅先生的更多作品，鼓勵(lì)他們閱讀小田岳夫?qū)懙摹遏斞競(jìng)鳌?，培養(yǎng)他們的共情能力，并讓他們?cè)囍鴮懸粚懱僖跋壬诜謩e時(shí)未說出口的話。

四、總結(jié)

總之，本次“教—學(xué)—評(píng)”一體化之所以能取得超出預(yù)期的課堂教學(xué)效果，主要在于課前的預(yù)習(xí)引導(dǎo)指向明確，教學(xué)評(píng)價(jià)也不局限于課堂中或?qū)W習(xí)結(jié)果，而是對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)情況、程度進(jìn)行了測(cè)評(píng)。通過本次教學(xué)，我意識(shí)到教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為基準(zhǔn)，關(guān)注不同階段學(xué)生的閱讀感受、學(xué)習(xí)能力、思辨能力等的培養(yǎng)，設(shè)定層次化目標(biāo)，進(jìn)而選用更為靈活的方式，使學(xué)生走進(jìn)文本人物，讀懂藤野先生，感受作者對(duì)恩師深切的懷念以及對(duì)祖國(guó)的熱愛之情。另外，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)后，我采用多層次、多維度的方式展開教學(xué)，并采用學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、小組評(píng)價(jià)以及教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，確保評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性、合理性。

（作者單位：蘭州市第七中學(xué)）

編輯：趙文靜