入境·入情·入味·入心

語(yǔ)文不僅承載著傳授知識(shí)的責(zé)任，還是文化傳遞、情感交流和思維訓(xùn)練的載體。小學(xué)階段正是學(xué)生語(yǔ)言能力與思維能力迅速提升的關(guān)鍵時(shí)期，如何通過(guò)語(yǔ)文閱讀教學(xué)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)其思辨能力、提升其情感理解能力，是每位語(yǔ)文教師不斷探索的目標(biāo)。文章以入境、入情、入味、入心這四個(gè)維度為基礎(chǔ)，探索如何在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中全方位調(diào)動(dòng)學(xué)生的感知、情感、思維和創(chuàng)造力。

一、入境：進(jìn)入文本情境，開(kāi)啟閱讀之門

一筆一畫成字，一字一句成段，一篇課文也自成一番境界。翻開(kāi)課本欣賞一段美文，便是進(jìn)入作者筆下的另一個(gè)全新世界，未知而富有吸引力。不過(guò)，小學(xué)語(yǔ)文教師在日常的閱讀教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生存在閱讀習(xí)慣不到位、閱讀態(tài)度不端正、閱讀方式不正確、閱讀興趣不足等問(wèn)題，看似完整讀了文本、認(rèn)真聽(tīng)了課，卻并未真正培養(yǎng)起相應(yīng)的語(yǔ)文素養(yǎng)，閱讀能力始終在“原地打轉(zhuǎn)”，到頭來(lái)還是“門外漢”。開(kāi)卷雖有益，但語(yǔ)文閱讀不僅是識(shí)生字、看故事，還要讓學(xué)生主動(dòng)投入文本所創(chuàng)設(shè)的情境中，不斷探索別樣的世界，由此才能真正開(kāi)啟閱讀之門。

（一）懸念為鉤，引人入勝

懸念即文本中懸而未決、扣人心弦、引人關(guān)注的謎題，設(shè)置懸念是文藝創(chuàng)作中常用的一種技巧。教師可以將其作為一種教學(xué)方式，引入小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，從而激發(fā)學(xué)生閱讀的好奇心，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本情境。課內(nèi)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的懸念設(shè)置很難“出人意料”，尤其是對(duì)于一些故事性強(qiáng)的文本，先學(xué)后教固然能鞏固文本理解，但也削弱了閱讀懸念的吸引力。針對(duì)這種情況，教師可以進(jìn)一步拓展課外閱讀教學(xué)，以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)，延伸、搜集、整理有價(jià)值的課外閱讀文本，使學(xué)生主動(dòng)跟隨懸念去不斷“開(kāi)卷”，真正打開(kāi)閱讀的大門。例如，在《草船借箭》這篇課文的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生紛紛感嘆諸葛亮之神機(jī)妙算時(shí)，教師可以順勢(shì)引入懸念：“這之后的故事你知道多少？‘草船借箭’的故事發(fā)生在三國(guó)哪場(chǎng)戰(zhàn)役中？最后諸葛亮和周瑜是否取得勝利？”精彩紛呈的三國(guó)故事牢牢地吸引著學(xué)生的閱讀好奇心，以課內(nèi)閱讀為引子，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)探索“草船借箭”后續(xù)發(fā)生的苦肉計(jì)、詐降計(jì)、連環(huán)計(jì)等，神機(jī)妙策環(huán)環(huán)相扣，各樣人物層出不窮。學(xué)生由此開(kāi)啟了一系列的閱讀之旅，在跨越千年的書海中品讀和感悟古人的智慧火花，在一次次“請(qǐng)看下回分解”中漸入佳境。

（二）游戲先導(dǎo)，趣味橫生

教師在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)置游戲?qū)?，是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種教學(xué)方式?；谖谋绢愋汀W(xué)生年級(jí)等方面的不同，教師也要分門別類、有所選擇地引入游戲環(huán)節(jié)，從而創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)、多元體驗(yàn)的情境，讓學(xué)生從生活中走入閱讀文本的字里行間，抱著濃厚的興趣去探索閱讀的“秘密”。例如，在《小英雄雨來(lái)》這篇課文的教學(xué)中，教師可以通過(guò)“接龍游戲”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生化身故事中的人物，深度參與文本情節(jié)的推進(jìn)，在角色扮演中感受他英勇對(duì)抗敵人的內(nèi)心力量，借此真正“入境”——進(jìn)入文本所營(yíng)造的緊張抗戰(zhàn)氛圍中。教師可以將學(xué)生分組，每組分別扮演不同角色，如雨來(lái)、村民、敵人等，進(jìn)行情節(jié)接龍。活動(dòng)從“雨來(lái)”小組開(kāi)始，他們?cè)诮育堉心M雨來(lái)面對(duì)敵人時(shí)的冷靜與勇敢。接著，由“村民”小組接力，表現(xiàn)出村民幫助掩護(hù)雨來(lái)的機(jī)智和團(tuán)結(jié)，展現(xiàn)出村民面對(duì)侵略者的同仇敵愾。在學(xué)生的一步步“接龍”中，故事情節(jié)逐步推進(jìn)，每個(gè)小組通過(guò)自己的表演，將雨來(lái)故事中的不同片段生動(dòng)地展現(xiàn)出來(lái)。這種“接龍游戲”的設(shè)計(jì)，既有助于學(xué)生進(jìn)入文本情境，又能調(diào)動(dòng)他們的參與興趣，是一種兼具情境性和互動(dòng)性的教學(xué)方式，讓學(xué)生在有趣的角色扮演中打開(kāi)閱讀的大門，走入文本之境。

二、入情：對(duì)話文本內(nèi)容，啟迪情感共鳴

“入情”是一種通過(guò)情感共鳴深化理解的教學(xué)策略。它引導(dǎo)學(xué)生超越文字表層，走進(jìn)文本的情感核心，與文中人物或情境對(duì)話，從而獲得共情與思考的雙重體驗(yàn)。“入情”能夠激發(fā)學(xué)生的情感聯(lián)想和共情能力，使文本內(nèi)容不再是靜態(tài)的語(yǔ)言符號(hào)，而成為生動(dòng)的情感世界。教師通過(guò)生動(dòng)的問(wèn)題、富有感染力的講解，將學(xué)生帶入文本的情感脈絡(luò)中，使他們?cè)谇楦畜w驗(yàn)中逐步進(jìn)入角色，從中獲得對(duì)人物情感的真實(shí)觸摸。同時(shí)，這種情感共鳴也能打破學(xué)生的閱讀隔閡，使他們產(chǎn)生深刻的情感聯(lián)想，讓閱讀成為一次心靈的對(duì)話。閱讀不僅是理解字詞的過(guò)程，還是學(xué)生用心感知、體驗(yàn)和內(nèi)化文本情感的過(guò)程。因此，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)著力幫助學(xué)生進(jìn)入文本情感的“共鳴場(chǎng)”，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)帶入情感深處，讓他們?cè)谖谋局信c人物的情感面對(duì)面交流，將所讀內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)心的情感體悟，從而指導(dǎo)學(xué)生的自我成長(zhǎng)。

（一）將心比心，動(dòng)之以情

在《巨人的花園》一文中，巨人起初的冷酷與后來(lái)的悔悟交織成一種動(dòng)人的情感，展示出他在自我封閉與重新接納間的情感轉(zhuǎn)折。通過(guò)“將心比心”的教學(xué)策略，教師可以引導(dǎo)學(xué)生走入巨人的內(nèi)心，設(shè)想自己處在巨人的位置，感受從冷漠到溫暖的轉(zhuǎn)變。當(dāng)巨人趕走孩子們、關(guān)閉花園大門時(shí)，學(xué)生可以體會(huì)到孤獨(dú)的寒冷和自我封閉的痛苦；當(dāng)他意識(shí)到孩子們的純真帶來(lái)了春天的生機(jī)時(shí)，學(xué)生能感受到那份久違的溫暖和欣喜。在這一情感共鳴的過(guò)程中，教師還可以通過(guò)生動(dòng)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“巨人為什么后悔了？”“孩子們給他的花園帶來(lái)了什么？”這些開(kāi)放性的問(wèn)題促使學(xué)生探討巨人的心路歷程，從而體會(huì)人性的溫暖和成長(zhǎng)的價(jià)值，讓學(xué)生帶著感同身受的心情去思考巨人的轉(zhuǎn)變。他們不僅在分析人物的行為，還在感知情感的觸動(dòng)，這種情感觸動(dòng)正是閱讀教學(xué)中的精髓。學(xué)生逐步理解到，正是巨人情感上的冰釋與寬容，讓他重新?lián)碛辛藢儆谒摹按禾臁?。更進(jìn)一步，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，思考自己是否也曾因?yàn)殛P(guān)閉“心門”而錯(cuò)過(guò)溫暖的情感體驗(yàn)，從而引發(fā)對(duì)人際關(guān)系的反思。通過(guò)這樣的“將心比心”，閱讀不再是對(duì)文本的單一解讀，而是一次發(fā)自內(nèi)心的共情體驗(yàn)。學(xué)生在“將心比心”中獲得了人際互動(dòng)的啟發(fā)，將閱讀的情感共鳴融入生活，形成了理解他人、接納他人的能力，真正讓閱讀走進(jìn)了心靈深處。

（二）學(xué)以致用，以情踐行

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，情感的共鳴不僅是情感體驗(yàn)的開(kāi)始，還應(yīng)成為學(xué)生日常生活中踐行的動(dòng)力。學(xué)生應(yīng)將所學(xué)與自己的人生經(jīng)歷相聯(lián)系，在實(shí)踐中形成對(duì)情感的真實(shí)理解與應(yīng)用。在此過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以文本為鏡，反思自身的情感世界，學(xué)會(huì)在面對(duì)他人時(shí)投射出溫暖與理解的光芒。例如，在《一封信》這篇課文的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果你想念一個(gè)遠(yuǎn)方的親人，如何通過(guò)一封信傳達(dá)自己的思念？”隨后，教師可以組織學(xué)生給父母或親戚朋友寫一封信，表達(dá)自己對(duì)他們的想念與感激。這不僅能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何通過(guò)書信傳遞情感，也能讓他們?cè)趯?shí)踐中體驗(yàn)親情的傳遞，體會(huì)書信中所蘊(yùn)含的溫暖與力量。與此同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論課文中的合作精神——露西和媽媽共同完成這封信的過(guò)程。媽媽不僅提供了信中螺絲刀的小細(xì)節(jié)，還和露西一起分享了生活中的小確幸，如陽(yáng)光下小狗希比希的歡跳和即將到來(lái)的電影之約。這種親子間默契的合作，不僅讓信件更加豐富，也讓家庭的溫暖氛圍通過(guò)文字傳遞出來(lái)。由此，學(xué)生把在閱讀中獲得的情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)，在文本中體悟真情與道理，真正做到學(xué)以致用，讓情感的力量在生活中發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果。

三、入味：品讀文字美感，體味語(yǔ)言特色

“入味”是指通過(guò)深入品讀，細(xì)細(xì)體會(huì)文字的美感與語(yǔ)言的獨(dú)特韻味。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中捕捉文字的細(xì)膩與精妙，讓語(yǔ)言的節(jié)奏、音韻與修辭成為引導(dǎo)他們感知美的鑰匙。通過(guò)反復(fù)誦讀和分析，學(xué)生能在文本的字里行間找到意象與情感的交織，體會(huì)文字的魅力不僅來(lái)自表層的意義，更源于其獨(dú)特的語(yǔ)言氣息，在這種美的享受中，學(xué)會(huì)用心感知文字的質(zhì)感，將語(yǔ)言的美好深深印刻在內(nèi)心?！叭胛丁备且环N對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的深刻理解。它要求學(xué)生不僅在字面上理解文本內(nèi)容，更要在語(yǔ)句間感受語(yǔ)言背后的情感與思想。通過(guò)對(duì)文本的細(xì)致品味，學(xué)生能夠領(lǐng)悟語(yǔ)言背后的智慧與力量，理解作者如何通過(guò)簡(jiǎn)練或豐富的表達(dá)傳遞情感、塑造人物、渲染氛圍。語(yǔ)言的美不僅是形式上的對(duì)稱與音韻，還是情感的傳遞、思想的啟迪與精神的升華。這樣的教學(xué)方式能使學(xué)生在語(yǔ)言的世界里暢游，從而提升他們的文學(xué)素養(yǎng)和語(yǔ)言表達(dá)能力。

（一）吟詠誦讀，把握節(jié)奏

通過(guò)反復(fù)吟誦與語(yǔ)感培養(yǎng)，學(xué)生能夠在語(yǔ)言的音韻中感受詩(shī)意的美感，進(jìn)而理解詩(shī)歌的精神內(nèi)涵。以李賀的《馬詩(shī)》為例，在課堂上，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生大聲朗讀：“大漠沙如雪，燕山月似鉤?！睆?qiáng)調(diào)這兩句中的音節(jié)節(jié)奏：短促而有力的音調(diào)，仿佛讓學(xué)生感受到大漠的遼闊和燕山的蒼涼。教師問(wèn)學(xué)生：“你們能聽(tīng)到這種短促有力的節(jié)奏嗎？它讓我們想到了什么樣的場(chǎng)景？”這樣的問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生將這兩句詩(shī)中的節(jié)奏與自然景象相聯(lián)系，幫助他們感受詩(shī)人描繪的大漠廣袤和月亮的孤獨(dú)。接著，教師可以讓學(xué)生用不同的語(yǔ)氣朗讀這兩句，比如，用快速且豪邁的語(yǔ)氣再讀一遍，讓學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)中奔放的情感。學(xué)生通過(guò)這種對(duì)節(jié)奏的敏銳感知，能夠更加深入地理解詩(shī)歌中的大氣磅礴與豪情壯志。

在《石灰吟》的教學(xué)中，教師則可以通過(guò)節(jié)奏的起伏來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)中蘊(yùn)含的堅(jiān)韌與不屈。首先，教師要求學(xué)生分組朗讀“千錘萬(wàn)鑿出深山，烈火焚燒若等閑”兩句，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)動(dòng)詞的力量感——“千錘萬(wàn)鑿”表現(xiàn)的是石灰從石山中被擠壓出來(lái)的艱難，“烈火焚燒”則凸顯了石灰在烈火中的堅(jiān)持。此時(shí)，教師可以在朗讀時(shí)適當(dāng)加重音節(jié)，讓學(xué)生感受這句詩(shī)的力量，仿佛每一字、每一句都在震撼心靈。接著，教師鼓勵(lì)學(xué)生加快語(yǔ)速朗讀后半部分：“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。”這一部分語(yǔ)氣要堅(jiān)定且有節(jié)奏感，通過(guò)朗讀的加速和增強(qiáng)的音量，傳達(dá)出石灰毫不畏懼的決心。通過(guò)這種多次朗讀與節(jié)奏變化，學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下更好地體會(huì)詩(shī)人的豪情與氣概，將詩(shī)歌的意境從字面意義上升到情感與精神的高度。通過(guò)這種有節(jié)奏的吟詠誦讀，學(xué)生在感受詩(shī)歌語(yǔ)言美感的同時(shí)，也能夠深刻體驗(yàn)詩(shī)人情感的波動(dòng)與思想的表達(dá)。教師可以幫助學(xué)生在朗讀中捕捉語(yǔ)言中的音韻美，進(jìn)而使學(xué)生真正理解詩(shī)歌的深層含義。

（二）對(duì)比文本，深化感知

通過(guò)對(duì)比不同文本的語(yǔ)言特色，學(xué)生能夠更加深刻地理解作品的內(nèi)涵和作者的獨(dú)特風(fēng)格。尤其是在對(duì)比同一作者的不同作品與不同作者的作品時(shí)，學(xué)生可以感受到語(yǔ)言表達(dá)的多樣性和豐富性，從而深化對(duì)文本的感知與欣賞。通過(guò)對(duì)比《貓》與《母雞》兩篇同為老舍所寫的動(dòng)物題材作品，學(xué)生可以清楚地感受到老舍語(yǔ)言的獨(dú)特性與多變性。在《貓》一文中，老舍通過(guò)簡(jiǎn)練的語(yǔ)言，深入刻畫了貓的神秘、孤傲與機(jī)智。整篇文章采用了生動(dòng)的描寫手法，突出貓的形象特點(diǎn)，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而富有表現(xiàn)力，細(xì)節(jié)中的比喻和象征使貓這一形象更加栩栩如生。與此相比，《母雞》的語(yǔ)言風(fēng)格則顯得更加溫馨、細(xì)膩，母雞的形象被描繪得更加溫柔、親切，字里行間充滿了對(duì)母性和生命的敬意。通過(guò)這兩篇作品的對(duì)比，學(xué)生能感受到老舍如何根據(jù)不同的動(dòng)物主題調(diào)整語(yǔ)言風(fēng)格，既有生動(dòng)、尖銳的表現(xiàn)，又有溫暖、寧?kù)o的筆觸，展現(xiàn)了他語(yǔ)言的多樣性與靈活性。

再來(lái)看豐子愷的《白鵝》，其遣詞造句和語(yǔ)言表達(dá)更加柔和、細(xì)膩且富有詩(shī)意。與老舍直接的生動(dòng)描寫不同，豐子愷在《白鵝》中以一種抒情的筆觸，借助對(duì)鵝的觀察，傳遞出一種清新、自然的情感。這篇文章的語(yǔ)言更傾向于通過(guò)細(xì)膩的情感來(lái)描寫動(dòng)物，而非通過(guò)外在的細(xì)節(jié)描寫來(lái)塑造形象。在寫作風(fēng)格上，豐子愷充滿了生活的哲思和藝術(shù)的溫柔，他的文字不像老舍那樣注重動(dòng)物本身的個(gè)性，而是通過(guò)動(dòng)物與人之間的情感互動(dòng)和觀察入微的細(xì)節(jié)來(lái)傳達(dá)一種對(duì)生活的熱愛(ài)和對(duì)自然的感悟。對(duì)比這兩位作家的作品，學(xué)生不僅能欣賞到不同語(yǔ)言風(fēng)格的美感，還能深刻體會(huì)到語(yǔ)言背后的情感與思想，從而提升他們對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。

四、入心：內(nèi)化閱讀思考，提升思辨能力

教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀后進(jìn)行自主反思，將所學(xué)知識(shí)與自己已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知進(jìn)行對(duì)接，從而形成個(gè)人獨(dú)特的見(jiàn)解與觀點(diǎn)。這種思辨能力的提升是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，它要求學(xué)生在不斷的閱讀實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，逐步培養(yǎng)自己的批判性思維和邏輯推理能力。通過(guò)大量的閱讀和深刻的思考，學(xué)生不僅能夠“入情”，也能通過(guò)“入味”品味文字的精妙，最終達(dá)到“入心”的境界，讓所學(xué)的知識(shí)和思想深深扎根于心，成為他們認(rèn)識(shí)世界、解決問(wèn)題的有力工具。

（一）你言我語(yǔ)，閱讀爭(zhēng)鳴

通過(guò)有目的的爭(zhēng)鳴，學(xué)生能夠從不同角度理解同一文本，發(fā)現(xiàn)不同解讀的可能性。在這種互動(dòng)與對(duì)話的環(huán)境中，學(xué)生不僅能學(xué)到如何表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還能學(xué)會(huì)如何傾聽(tīng)他人、尊重他人的觀點(diǎn)，并從中汲取智慧。教師的角色不僅是引導(dǎo)者，還是主持人，帶領(lǐng)學(xué)生走出文本理解的單一框架，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀思維能力。在《海的女兒》一課的教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“如果你是主人公，你能為愛(ài)付出一切包括失去自己最珍貴的聲音嗎？”學(xué)生從主人公的內(nèi)心世界出發(fā)，解讀她為何做出如此極端的選擇；也可以站在王子的角度，思考他是否值得她放棄一切；或者從父親的角度看，他是否真的理解女兒內(nèi)心深處的想法。在課堂的互動(dòng)中，教師可以設(shè)計(jì)一些“意外情況”來(lái)打破學(xué)生的思維定式，例如，突然插入一個(gè)情境：“主人公在換取雙腿后發(fā)現(xiàn)，她再也無(wú)法與大海中的朋友溝通?！币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，幫助他們理解主人公放棄聲音的代價(jià)。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果你是主人公的朋友，你會(huì)支持她做出這樣的決定嗎？你又如何看待她犧牲自己的一部分換取愛(ài)情的選擇？”通過(guò)這種設(shè)問(wèn)，學(xué)生不僅是在討論一個(gè)童話故事，也是在激烈的“爭(zhēng)鳴”中展開(kāi)對(duì)自我、愛(ài)情、犧牲與價(jià)值觀的深刻反思。

（二）讀寫結(jié)合，落筆生花

通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行與閱讀相關(guān)的寫作活動(dòng)，教師可以促使學(xué)生在讀書的過(guò)程中不斷內(nèi)化所學(xué)，并將其轉(zhuǎn)化為有條理、有深度的文字表達(dá)。這種互動(dòng)的過(guò)程不僅加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，還讓他們?cè)趯?shí)際寫作中學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。教師可以定期布置讀后感寫作任務(wù)，以《西游記》為例，有的學(xué)生寫道：“孫悟空雖然在故事中一直是個(gè)搗蛋鬼，但我覺(jué)得他其實(shí)是個(gè)勇敢、堅(jiān)強(qiáng)的英雄。他一直在為自己和他人爭(zhēng)取公平。我不禁想，生活中有時(shí)候我們也需要像孫悟空一樣，敢于挑戰(zhàn)不公平，勇于追求自由。”通過(guò)這樣的寫作，學(xué)生不僅能清晰地表達(dá)對(duì)孫悟空性格的理解，還能聯(lián)系生活進(jìn)行感悟。這樣的讀后感展示了學(xué)生通過(guò)閱讀思考并內(nèi)化文本的過(guò)程。通過(guò)這些讀寫結(jié)合的活動(dòng)，學(xué)生不僅能將閱讀與寫作結(jié)合在一起，提升他們的語(yǔ)言能力，還能激發(fā)他們的思考力和創(chuàng)造力。這種教學(xué)模式促使學(xué)生在理解和體驗(yàn)文本的同時(shí)，也學(xué)會(huì)了將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的見(jiàn)解，進(jìn)一步提升了他們的思辨能力和寫作技巧。

總之，閱讀是知識(shí)的源泉，也是思想的啟迪。語(yǔ)文教育的真正意義遠(yuǎn)不止于傳授語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀基本功，還在于通過(guò)閱讀激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知欲，讓學(xué)生獲得情感的共鳴、心靈的滋養(yǎng)和思想的飛躍。通過(guò)“入境·入情·入味·入心”這四個(gè)維度的深入探索，小學(xué)語(yǔ)文教師依托特定的文本情境，逐步引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)了一扇又一扇閱讀之門，一個(gè)個(gè)別開(kāi)生面的閱讀世界徐徐展開(kāi)，共同匯聚為精彩紛呈的語(yǔ)文閱讀天地，而學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中所培養(yǎng)起的情感體悟能力、文字鑒賞能力和閱讀思維能力等，將深入學(xué)生心中，永久地伴隨他們今后的閱讀生涯。

編輯：溫雪蓮

作者簡(jiǎn)介：賈光平（1977—），男，漢族，甘肅酒泉人，本科，一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育。