基于進階性評價與教學改進的項目式學習探究

摘 要：在以核心素養(yǎng)為導向的義務教育課程改革進一步深化的時代背景下，基于“教—學—評”一致性的教育評價改革成為業(yè)界的重要研究領域之一。作為一種綜合性、創(chuàng)造性、建構性的學習方式，項目式學習對發(fā)展學生核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力至關重要。基于“教—學—評”一致性的項目式學習的設計與實施，需要教師首先構建一種基于“可觀察學習成果結構”的項目式學習“三程三級”進階性評價體系，將項目式學習進程與學習評價進行有機的整合；然后以進階性評價為循證依據(jù)，構建基于“教—學—評”一致性、可有效落實教學改進的項目式學習模型，從而在項目式學習的教學實踐中有效解決學生學習表現(xiàn)與循證反饋脫節(jié)、教學實施與教學改進斷裂等問題，最終實現(xiàn)項目式學習的流程優(yōu)化與質(zhì)量提升。

關鍵詞：項目式學習；“三程三級”評價模型；進階性評價；“教—學—評”一致性；教學改進

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0042-05

在2022年版義務教育課程方案和各學科課程標準出臺以后，義務教育以核心素養(yǎng)為導向的課程改革進一步深化，基于“教—學—評”一致性的教育評價改革更加深入人心并開始成為一線教師實踐研究的重要領域之一。在新一輪課程改革中，《義務教育課程方案（2022年版）》將“加強課程綜合，注重關聯(lián)”作為義務教育課程改革應遵循的基本原則之一，要求各學科教學“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習”，“注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”，強化課程的“協(xié)同育人功能”［1］，由此進一步凸顯了項目式學習的重要性。

項目式學習的英文全稱為Project-Based Learning，簡稱PBL，由20世紀的設計教學法演變而來。楊明全在系統(tǒng)研究了基于該教學法的項目式學習合理性及其固有缺陷的基礎上，將項目式學習重新定義為“一種建構性的教與學方式”，即“教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果”的教與學的方式。項目式學習中的“項目”一詞指的則是內(nèi)在地蘊含了學生的學習（如對相關概念和原理的應用、對學科知識的建構、利用網(wǎng)絡等技術手段收集并處理信息等）的“從問題提出到設計制作、最終到展示成果的完整活動”［2］。作為一種具備綜合性、創(chuàng)造性、建構性特質(zhì)的學習方式，項目式學習對發(fā)展學生核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力至關重要。近年來，國內(nèi)學者和一線教師對項目式學習的設計與實施等進行了多方面的實踐探索，但由于不同項目的問題情境、學習場景及任務要求不同，而同類項目又因?qū)W習主體、實施階段和活動環(huán)境等存在客觀差異，使得教學實踐中的項目式學習普遍存在以下問題：一是教學評價設計龐雜繁復、無規(guī)律性經(jīng)驗；二是教師把控項目進程、判斷學生學習需求以及為學生提供學習支持等教學行為缺乏循證依據(jù)；三是教師在教學實踐中給出即時性、支持性教學改進策略的研究實踐極度匱乏。這些問題的存在，在很大程度上阻礙了項目式學習效果的提升及項目式學習的推廣。有研究者基于項目流程及學生學習規(guī)律構建了項目式學習進階性評價（Stage Progressive Evaluation，又稱階段遞進評價，簡稱SPE）［3］，力求通過引入“可觀察學習成果結構”模型，從教學改進的視角，解決學生學習表現(xiàn)與循證反饋脫節(jié)、教學實施與教學改進斷裂等問題，從而有效拓展項目實施的深度和廣度。筆者借鑒前人的研究成果，結合義務教育階段項目式學習的實際情況，從便于教師實踐應用的視角，對基于“教—學—評”一致性的項目式學習進行了新的進階性評價探索，為教師改進教學并為學生提供學習支持等提供循證依據(jù)，同時構建了基于“教—學—評”一致性的項目式學習模型，促進教師不斷提升項目式學習的效果。

一、基于“可觀察學習成果結構”的項目式學習進階性評價體系的構建及應用

（一）“可觀察學習成果結構”簡介

“可觀察學習成果結構”的英文全稱為Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO，是由著名心理學家比格斯（Biggs，J.B.）和他的同事科林斯（Collis，K.F.）在1982年出版的著作《學習質(zhì)量的評價：SOLO分類法》一書中最先提出的。SOLO分類理論認為，純理論性的概念也就是學生的總體認知結構是不能檢測的，而學生在應答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是可以檢測的，此即所謂“可觀察的學習成果結構”［4］。換一個說法，就是學生的學習行為是不可測的，但是學生學習行為的結果是可以觀察和評判的。SOLO分類理論常用于開放式情境及任務，其核心在于將學生的學習表現(xiàn)進行質(zhì)性分級，從而確定其思維發(fā)展的不同層級及不同的思維結構化水平。

（二）基于“可觀察學習成果結構”的項目式學習“三程三級”評價模型的構建

從項目式學習的特性來看，學生完成項目的過程實質(zhì)上是一個圍繞驅(qū)動性問題展開的“認知—探索—解決”的循環(huán)。在這個循環(huán)中，教師與學生的協(xié)作以及給予學生的學習支持主要體現(xiàn)在三個關鍵環(huán)節(jié)，即“引導”情境識別、“指導”任務籌劃和“促進”合作實踐，其中的情境識別、任務籌劃、合作實踐是學生開展項目式學習的三大進程。在項目式學習過程中，這三大進程的循環(huán)特質(zhì)與項目式學習的迭代特性緊密相關，且每一進程向下一進程的過渡都標志著學生思維能力在質(zhì)的層面上的躍遷?；诖?，筆者借鑒SOLO分類理論對認知結構水平層級的劃分方法，將項目式學習進程與學生在該進程中所表現(xiàn)出來的思維結構水平進行了分層，構建了項目式學習“三程三級”評價模型，即SPE分級架構（如圖1）。具體而言，就是將項目式學習進程中的“情境識別”“任務籌劃”“合作實踐”視為需要教師支持的三個程序單元，每個單元活動的展開可根據(jù)學生在活動中所表現(xiàn)出來的思維結構水平細分為“Ⅰ級：單線結構”“Ⅱ級：關聯(lián)結構”“Ⅲ級：拓展結構”，分別對應“信息表征、淺層回應”“比較分析、關聯(lián)運用”“推理概括、反思調(diào)整”三個進階發(fā)展的思維層級，從而實現(xiàn)對學生項目式學習的評價。

（三）基于“教—學—評”一致性的SPE分級架構在項目式學習中的應用例析

以“我為區(qū)慶出份力：編制縣區(qū)文化導覽冊”這一項目式學習實踐為例。學生在“情境識別”程序單元需要經(jīng)歷三個層級的思維進階。在項目實施初期，學生需要了解編制導覽冊的背景、適用場景及意義，這些信息均來自學生對問題情境表層信息的提取——這種“信息表征、淺層回應”的思維層級對應檢測學生的“Ⅰ級：單線結構”的思維結構化水平。接著，學生由情境辨析的“他者”視角轉向內(nèi)容鏈接的“主體”視角，開始積極調(diào)用自己已有的學習經(jīng)歷和經(jīng)驗，關注“文化導覽冊是什么”“應該怎么做”，從而在導覽冊內(nèi)容、結構多個維度進行信息交互——這種以“比較分析、關聯(lián)運用”為主的思維層級對應檢測學生的“Ⅱ級：關聯(lián)結構”思維結構化水平?；谇懊鎯杉壍恼J知發(fā)展，學生雖已對“編制文化導覽冊”這個項目有了初步的思考，但情境與任務仍相對獨立，此時教師介入指導，引導學生回溯問題情境，聚焦“文化”這一核心概念，跳出他者經(jīng)驗，結合已有資源和情境進行創(chuàng)造性思考，對導覽冊的功能、適用場景、適配群體等進行更為系統(tǒng)化的思考——這種“抽象概括、反思調(diào)整”的思維層級，可對應檢測學生的“Ⅲ級：拓展結構”思維結構化水平。以上基于“教—學—評”一致性的項目式學習過程，均是基于問題情境與驅(qū)動任務的辨識與判斷，因而均屬于“情境識別”這一程序單元。在實施項目式學習的過程中，為了將學生的結構化思維水平與具象化的項目進程進行關聯(lián)呼應，教師可以用“情境認知、內(nèi)容搭建、關聯(lián)組構”來描述和檢測學生在“情境識別”程序單元的思維結構化水平。

同理，在“任務籌劃”程序單元，教師可以用“轉化任務”“推演分工”“行動預測”來分別描述和檢測學生的思維結構化水平：學生將問題情境轉化為一個個具體任務的學習表現(xiàn)，可視為“信息表征、淺層回應”思維層級，對應“Ⅰ級：單線結構”思維結構化水平；學生基于任務與程序，結合人員經(jīng)驗進行適配性分工的學習表現(xiàn)，可視為“比較分析、關聯(lián)運用”思維層級，對應“Ⅱ級：關聯(lián)結構”思維結構化水平；學生統(tǒng)籌程序進度、合理預判可能遇到的困難及成效并形成有效行動方案的學習表現(xiàn)，可視為“抽象概括、反思調(diào)整”思維層級，對應“Ⅲ級：拓展結構”思維結構化水平。在“合作實踐”程序單元，教師可以用“資源整合”“開放創(chuàng)建”“運行調(diào)整”來分別描述和檢測學生的思維結構化發(fā)展水平：學生能直接提取和運用資源的學習表現(xiàn)，可視為“信息表征、淺層回應”思維層級，對應“Ⅰ級：單線結構”思維結構化水平；能結合多維視角主動學習并進行開發(fā)創(chuàng)建的學習表現(xiàn)，可視為“比較分析、關聯(lián)運用”思維層級，對應“Ⅱ級：關聯(lián)結構”思維結構化水平；能根據(jù)問題情境與價值功能靈活調(diào)整運行策略的學習表現(xiàn)，可視為“抽象概括、反思調(diào)整”思維層級，對應“Ⅲ級：拓展結構”思維結構化水平。在項目式學習實踐中，三個程序單元依次實施，共同促進學生的思維發(fā)展，使學生思維結構化水平從簡單到復雜、從局部到整體，逐層實現(xiàn)質(zhì)的提升。

二、基于項目式學習SPE分級架構的教師教學改進策略

（一）樹立多維發(fā)展、協(xié)同支持的教育理念

與傳統(tǒng)學習方式相比，項目式學習更加強調(diào)使學生在真實情境中通過自主實踐探索來建構新知或重構自我認知，從而對教師為學生提供學習支持提出了更高要求。教師組織項目式學習活動，不僅應主動轉換角色，使自己從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習過程的引導者和支持者，而且應樹立促進學生多維發(fā)展的教育理念，與學生共同探索與項目實施相關聯(lián)的新領域、新思想、新技術、新方法，并在項目式學習實踐中持續(xù)探究學生認知發(fā)展規(guī)律，注意挖掘每一個學生在項目式學習實踐中的個人優(yōu)勢，通過促進學生多方協(xié)同、相互支持，使學生潛能得到最大限度的發(fā)揮，進而促進學生建構新知或重構自我認知，實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

（二）構建“認知反饋—分級評估—適配支持”的項目式學習運行框架

在項目式學習進程中，為有效落實“教—學—評”一致性，教師應強化自身的主導與支持作用，構建基于教學改進的“認知反饋—分級評估—適配支持”的項目式學習運行框架。為此，教師首先應搭建一個安全開放、平等互助的交流平臺，鼓勵學生基于該平臺主動分享項目實施見解，以便及時收集和分析學生在項目式學習進程中的各類反饋信息，為后續(xù)的項目實施及教學調(diào)整提供實證支持；其次要運用多種手段，盡量全面、客觀地了解項目實施進度、學生學習表現(xiàn)以及學生在項目實施中遭遇的瓶頸，并通過“分級評估”確定學生思維發(fā)展的真實水平；最后要基于前兩環(huán)的分析與解讀，識別出與項目實施相關聯(lián)的學生學習障礙與挑戰(zhàn)，并為學生提供針對性、定制化的“適配支持”教學改進行為，從而促進項目的有效實施及學生的創(chuàng)新發(fā)展。

（三）強化基于價值回歸與角色認同的項目評價追求

依據(jù)項目式學習SPE分級架構，強化基于價值回歸與角色認同的項目評價是深化項目價值和效用的關鍵。這種評價倡導“回溯項目本真、追求人的發(fā)展”的評價理念，通過促使學生重返問題原點，深切體會項目實施的價值意蘊，幫助學生樹立“有用的學習”的觀念。它要求教育者超越單一學習成果的評估范疇，轉而建立以學生學習態(tài)度、思維進階發(fā)展以及團隊協(xié)作能力等為重點的多重視角項目評價體系；它要求學習者主動肩負責任、積極貢獻智慧、找到團隊歸屬感與參與認同感，從而有效激發(fā)學生持續(xù)參與項目式學習的熱情，提升學生的自我認同感與社會責任感。

三、基于“教—學—評”一致性的項目式學習模型的構建與實踐

為了有效推進項目式學習中與學生學習水平適配的教學改進工作，促進學生的發(fā)展，筆者帶領研究團隊構建了一個“基于‘教—學—評’一致性的項目式學習模型”（如下頁圖2）。該模型以“可觀察學習成果結構”SPE分級架構為循證依據(jù)，從課程設計與學習支持者的視角，構建基于教、學、評三維協(xié)調(diào)統(tǒng)一的雙向目標體系及改進支持機制，形成正向評價策略。

（一）教：基于素養(yǎng)發(fā)展的雙向目標設定

基于教學改進的項目式學習“可觀察學習成果結構”SPE分級架構，其起點和錨點是構建適度、適配的項目實施目標，并以“服務學生素養(yǎng)發(fā)展”作為項目式學習的核心價值。這里的“素養(yǎng)”指向“學科核心素養(yǎng)”與“未來社會適應素養(yǎng)”兩大核心領域，也可對應理解為“學科目標”與“項目目標”的雙向目標。

“學科目標”的設定主要指向?qū)W科類項目設計。學科類項目包含兩類項目：一類是單學科項目，其在解決問題時側重對某一學科概念的理解；另一類是跨學科項目，需要綜合運用兩門或兩門以上的學科知識解決問題。要設定“學科目標”，教師必須認真研讀學科課程標準，找準學業(yè)質(zhì)量坐標，切實關注學生學科思維的形成及發(fā)展層級，通過引導學生進行學科知識的關聯(lián)互建，促進學生形成對現(xiàn)實世界的深刻理解和獨到見解。

“項目目標”的設定應著重體現(xiàn)項目式學習獨特的價值追求。桑國元教授及其團隊基于國際上關于人的關鍵能力的4C標準，提出了包含有效溝通、技術運用、真實合作問題解決、同理心、責任擔當和批判性思維在內(nèi)的六項關鍵能力目標［5］。這些目標的設定，不僅為那些側重生活常識整合與重構的活動類項目指明了目標建構的方向，而且為學科項目式學習增添了跨越學科邊界的素養(yǎng)培育方向。

例如，在“追憶魯迅先生”的小學高年級單學科項目式學習中，教師依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第三學段的閱讀要求及項目式學習雙向目標的設定，制定了以下項目實施目標：一是結合時代背景，進行多材料閱讀，感悟魯迅作品的思想內(nèi)涵和藝術價值，初步形成對作品的評價；二是基于閱讀感悟和用戶視角，運用AI設計、繪畫拼貼等創(chuàng)意手段，協(xié)作完成布展設計、海報制作及文創(chuàng)作品研發(fā)；三是在尊重團隊成員多元觀點與感受的基礎上，明確個人角色與職責，通過有效溝通與積極參與，共同推動項目實施。像這樣以“素養(yǎng)發(fā)展”為起點而設定的雙向目標，是融合了“學科目標”和“項目目標”的項目實施目標，是“學科目標”與“項目目標”互補共生、協(xié)同推進的目標框架，它不僅有利于學生達成學科學習目標，而且有利于學生獲得能夠適應未來社會發(fā)展的關鍵能力。

（二）學：基于思維分級的改進支持機制

為有效落實教師對學生項目式學習的學習支持與教學改進，筆者借助“可觀察學習成果結構”SPE分級架構，以“情境識別”“任務籌劃”“合作實踐”三個程序單元為縱坐標，以“Ⅰ級：單線結構”“Ⅱ級：關聯(lián)結構”“Ⅲ級：拓展結構”三級思維結構化水平為橫坐標，按照SPE思維層級描述，構建了相應的教師行為調(diào)整策略。

例如，在“追憶魯迅先生”的單學科項目實施過程中，當教師宣布學校將在魯迅誕辰紀念活動中組織六年級學生開展以“追憶魯迅先生”為主題的文創(chuàng)作品展時，學生開始進入項目實施的“情境識別”程序單元的學習過程。首先，學生通過對問題情境進行表層信息提取，了解活動主題、內(nèi)容以及基本要求，這是“Ⅰ級：單線結構”“情境認知”的思維結構化水平；其次，教師引入魯迅作品的年代背景、他人評論及經(jīng)典名言選段等多種關聯(lián)性材料，引導學生以作品的思想內(nèi)核為內(nèi)容要素，生成自己對魯迅作品思想內(nèi)核的理解以及相應的作品評價，這是“Ⅱ級：關聯(lián)結構”“內(nèi)容搭建”的思維結構化水平；最后，當學生從“內(nèi)容”到“作品”的轉化出現(xiàn)學習瓶頸時，教師適時介入學習支持，為學生提供創(chuàng)意作品設計“思想表達”“內(nèi)容結構”“美化設計”三環(huán)思維框架的相關微課，支持學生順利代入“Ⅲ級：拓展結構”“關聯(lián)組構”的思維結構化水平，從而為后續(xù)項目的實施做好了“情境識別”的深度認知儲備。

隨著項目進入“任務籌劃”程序單元，學生們開始將問題情境轉化為一個個具體的研究任務，并意識到要完成這些任務，不僅需要設計精美展品、合理規(guī)劃展館，而且需要做好多種任務的協(xié)調(diào)分工，這個項目式學習過程對應“Ⅰ級：單線結構”“轉化任務”的思維結構化水平。接下來，學生在教師的協(xié)助下，以學習小組為單位進行基于活動預設、任務分解和項目人員關聯(lián)的適配性任務分工，這個過程對應“Ⅱ級：關聯(lián)結構”“推演分工”的思維結構化水平。最后，教師通過聚焦實施方案中“行動要素”和“成果預測”兩個板塊，借助組內(nèi)設計和他人經(jīng)驗進行差異化分析，幫助學生生成諸如“突顯年代氛圍”“創(chuàng)新使用材料”“用時間軸串連”等更多解決問題的新視角，促進學生思維進階到“Ⅲ級：拓展結構”“行動預測”的思維結構化水平。

在后續(xù)的“合作實踐”程序單元，學生需要將對魯迅作品及魯迅所處時代背景的深刻理解轉化為具體的創(chuàng)意實踐。當學生們開始盤點現(xiàn)有文本資料和創(chuàng)作材料時，就標志著他們的思維已經(jīng)達到“Ⅰ級：單線結構”“資源整合”的思維結構化水平，教師適時介入，引導學生將文本內(nèi)容、思想內(nèi)涵與創(chuàng)作意圖進行多點勾連，可促使學生思維從簡單羅列“已有什么”，逐步深化至“如何呈現(xiàn)”的“Ⅱ級：關聯(lián)結構”“開發(fā)創(chuàng)建”的思維結構化水平?！伴_發(fā)創(chuàng)建”是項目式學習成果孵化的關鍵階段，教師應著力促進各組學生立足用戶視角，圍繞表達內(nèi)容結構、選擇文字配圖、挖掘內(nèi)涵意義等進行多維度的思考。當學生達到“Ⅲ級：拓展結構”“運行調(diào)整”的思維結構化水平時，教師需要引領學生重返問題情境，通過比照項目目標進行反思與修正，不斷提升項目學習的質(zhì)量。

筆者在廣泛的實踐驗證中發(fā)現(xiàn)，“情境認知、內(nèi)容鏈接、關聯(lián)組構”“轉化任務、推演分工、行動預測”“資源整合、開發(fā)創(chuàng)建、運行調(diào)整”的思維結構描述，其實是一種反饋項目式學習進程與學生思維結構化水平的學習畫像，它為教師快速鎖定學生思維發(fā)展階段、即時識別學生的學習需求并給予學生相應的學習支持提供了有效的參考。

（三）評：基于價值回歸的正向評價策略

隨著學生合作實踐的不斷深入，各項目小組圍繞驅(qū)動性問題生成了各自的作品或產(chǎn)品。為了更好地推進雙向目標的落實，提升學生的項目思維，筆者帶領研究團隊研制了基于價值回歸的成果交流階段、比較反思階段、復盤小結階段“三階段”正向評價策略：在成果交流階段，通過引導學生“回歸產(chǎn)品價值”、梳理成果效益，促進學生形成積極參與的價值信念；在比較反思階段，通過引導學生“回歸過程經(jīng)歷”、引領收獲感悟，培養(yǎng)學生協(xié)作互助的品質(zhì)和習慣；在復盤小結階段，通過引導學生“回歸學習目標”、搜集成長經(jīng)驗，幫助學生找到項目式學習的獲得感和個人成長的成就感。

以“追憶魯迅先生”單學科項目實施為例。在各小組上臺展示交流之前，教師應結合初始問題情境，引導學生思考以下問題：“在魯迅誕辰紀念日，你想用什么樣的作品來表達對這位偉大文學家、思想家、革命家的悼念？”這一回歸問題情境的引導，可以讓學生快速聚焦作品內(nèi)涵，加深對項目產(chǎn)品價值及實踐意義的認同感；在學生進行作品介紹時，教師應適時抓住學生在作品設計中的改動點和創(chuàng)新點，引導學生思考“這樣改動的想法是怎么產(chǎn)生的？”“在實施過程中你們團隊遇到了什么困難？”等問題，幫助學生回顧項目實踐歷程，感悟努力突破、團結協(xié)作的實踐經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷對自己和團隊成長的意義；在最后的復盤小結、整體評價環(huán)節(jié)，教師再次呈現(xiàn)項目目標，讓學生對照目標總結提煉，發(fā)掘自己的進步之處并反思自己的不足，繼而形成有效的項目實踐經(jīng)驗。像這樣的終結性反饋評價，不僅是串聯(lián)項目目標、學習任務及學生學習表現(xiàn)的一個關鍵節(jié)點，而且是推進項目循環(huán)開展的有效環(huán)節(jié)。

綜上所述，基于進階性評價和教學改進的項目式學習的設計與實施，需要教師秉承多維發(fā)展與協(xié)同支持的教育理念，通過構建基于“教—學—評”一致性的項目式學習模型，巧妙融合項目實施的雙向目標體系、改進支持機制和正向評價策略，有效促進學生的素養(yǎng)發(fā)展。為此，教師可通過構建“可觀察學習成果結構”的SPE分級架構并以此作為項目式學習進程中的循證依據(jù)，基于項目式學習“認知反饋—分級評估—適配支持”的運行框架，對學生的項目式學習進程進行教學改進；通過落實多維發(fā)展與協(xié)同支持的教育理念，強化基于價值回歸與角色認同的項目評價追求，促進學生有效達成項目式學習的目標。

參考文獻

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［2］楊明全.核心素養(yǎng)時代的項目式學習：內(nèi)涵重塑與價值重建［J］.課程·教材·教法，2021，41（2）：57-63.

［3］張嚴.基于“可觀察學習成果結構”的SPE評價模式在大學英語課程中的設計與應用［J］.河南科技學院學報，2020，40（4）：63-67.

［4］陳明選，鄧喆.圍繞理解的學習評價：基于SOLO分類理論的視角［J］.中國電化教育，2016（348）：71-78.

［5］桑國元，葉碧欣，王翔.項目式學習教師手冊［M］.北京：北京師范大學出版社，2023：89-92.

（責編 白聰敏）

作者簡介：謝慧敏，1981年生，湖南衡陽人，高級教師，廣西教研員領航工作坊坊主，主持成果曾獲自治區(qū)基礎教育教學成果獎二等獎，主要研究方向為學校課程開發(fā)與構建、項目式課程實施。