縣域普通高中教師校本研修的生態(tài)路徑探究

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，《“十四五”縣域普通高中發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》（縣中計(jì)劃）（2021）和《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（2022），其中都強(qiáng)調(diào)了縣域普通高中教師研修改革和教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的迫切性和必要性。目前，縣域普通高中教師校本研修主要面臨多元?jiǎng)恿Σ蛔恪⑷后w作用弱、學(xué)科失衡、組織管理松懈、物質(zhì)資金及信息的投入不足、內(nèi)容和方式缺乏多樣性和針對(duì)性、缺乏良好風(fēng)氣的生成等突出困境。因此，如何擺脫這些困境，尋求行之有效的改革策略是研究的關(guān)鍵點(diǎn)，而教育生態(tài)理論恰好能為本研究提供具有理論和現(xiàn)實(shí)價(jià)值的視角基礎(chǔ)。本研究基于教育生態(tài)視角進(jìn)行理論建構(gòu)和策略探究，通過(guò)縣中教師校本研修的教育生態(tài)透視和調(diào)查研究分析，從內(nèi)部生態(tài)環(huán)境、外部生態(tài)環(huán)境以及生態(tài)層次多方面探究多維度的縣中教師校本研修提升策略，能夠促進(jìn)縣域普通高中教師校本研修的質(zhì)量和效能，促進(jìn)整個(gè)縣域普通高中教師的發(fā)展，從而推動(dòng)整個(gè)縣域普通高中的高質(zhì)量發(fā)展。

1 縣域普通高中教師校本研修的教育生態(tài)闡釋

1.1 縣域普通高中教師校本研修的教育生態(tài)分析

教育生態(tài)以對(duì)各種教育生態(tài)環(huán)境及其各生態(tài)因子對(duì)教育的作用和影響，以及教育對(duì)生態(tài)環(huán)境的反作用為出發(fā)點(diǎn)著手分析，進(jìn)而剖析了教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)，并且較為全面地闡釋了教育的內(nèi)外生態(tài)功能。因此，分析縣中教師校本研修的教育生態(tài)可以先從教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)和生態(tài)層次入手，反向剖析教育生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對(duì)縣中教師校本研修的作用和影響。

本文以縣中教師校本研修的宏觀生態(tài)與微觀生態(tài)兩個(gè)方向展開(kāi)深入的分析?？h中教師校本研修的宏觀生態(tài)必然是以教師校本研修為中心，受到自然生態(tài)環(huán)境、社會(huì)生態(tài)環(huán)境和規(guī)范生態(tài)環(huán)境及其功能的影響和作用，且“生態(tài)環(huán)境——輸入——轉(zhuǎn)換過(guò)程——輸出”四個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可?？h中教師校本研修的微觀生態(tài)可以縮小到教師之間的關(guān)系、個(gè)體的心理環(huán)境，以及校本研修內(nèi)容等系統(tǒng)要素。

在縣中教師校本研修生態(tài)系統(tǒng)中，主體是教師，涉及三個(gè)層次系統(tǒng)：教師個(gè)體、教師群體，以及教師所歸屬的校本研修生態(tài)系統(tǒng)。在校本研修生態(tài)系統(tǒng)中同樣具有開(kāi)發(fā)者（轉(zhuǎn)變者）、被開(kāi)發(fā)者（被轉(zhuǎn)變者）以及服務(wù)者（管理者）三種功能團(tuán)?？h中教師校本研修生態(tài)系統(tǒng)以教師校本研修為中心，以三種功能團(tuán)為紐帶，通過(guò)物質(zhì)流、能量流和信息流來(lái)促進(jìn)縣中教師校本研修的發(fā)展和生態(tài)演替。

1.2 縣域普通高中教師校本研修教育生態(tài)的邏輯分析

教育的宏觀生態(tài)理論為深入縣中教師校本研修教育生態(tài)的外部邏輯分析提供了支撐?？h中教師校本研修生態(tài)系統(tǒng)若要發(fā)展和提升，其主要通過(guò)從外部環(huán)境系統(tǒng)向內(nèi)部輸入物質(zhì)流、能量流和信息流來(lái)注入新的活力、補(bǔ)給因子量的不足，經(jīng)過(guò)一定的控制和轉(zhuǎn)換，再向外輸出相對(duì)的成果，推進(jìn)多種功能流的平衡和循環(huán)流動(dòng)，以達(dá)到各系統(tǒng)要素的平衡狀態(tài)。因此，對(duì)縣中教師校本研修教育生態(tài)的外部邏輯分析，把握“輸入——輸出”過(guò)程尤為關(guān)鍵，基于對(duì)宏觀生態(tài)的理論探討，嘗試建構(gòu)了縣中教師校本研修教育生態(tài)的外部邏輯分析圖，如圖1所示。

圖1 縣中教師校本研修教育生態(tài)的外部邏輯分析圖

教育的微觀生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)理論為探究縣中教師校本研修教育生態(tài)的內(nèi)部邏輯奠定了理論基礎(chǔ)?？h中教師校本研修的內(nèi)部邏輯主要是圍繞轉(zhuǎn)換和控制這一環(huán)節(jié)，關(guān)鍵要發(fā)揮教育生態(tài)三大功能團(tuán)的作用，以推動(dòng)內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)平衡和良性運(yùn)轉(zhuǎn)，功能團(tuán)主要涉及教師和學(xué)校兩大主體，以及學(xué)科的作用，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)的運(yùn)行原理可以指導(dǎo)本研究構(gòu)建縣中教師校本研修教育生態(tài)的內(nèi)部邏輯分析圖，如圖2所示。

該圖顯示了縣中教師校本研修教育生態(tài)的多線內(nèi)部邏輯關(guān)系，以縣中教師校本研修為中心，從不同角度運(yùn)轉(zhuǎn)教師、學(xué)校、學(xué)科三大功能團(tuán)的作用，通過(guò)對(duì)物質(zhì)流、能量流和信息流進(jìn)行控制和轉(zhuǎn)換，以實(shí)現(xiàn)校本研修成果的產(chǎn)出，并在此過(guò)程中促進(jìn)價(jià)值流、能力流與知識(shí)流富集遞增，進(jìn)而從整體上產(chǎn)出巨大的生態(tài)功能及效應(yīng)。

2 縣域普通高中教師校本研修的突出困境分析

本文結(jié)合教育生態(tài)分析和調(diào)查情況從內(nèi)部生態(tài)環(huán)境和外部生態(tài)環(huán)境兩個(gè)方面探討當(dāng)下縣中教師校本研修的突出生態(tài)困境。

2.1 縣域普通高中教師校本研修的內(nèi)部困境

首先，教師校本研修缺乏多元?jiǎng)恿Γ饕獎(jiǎng)恿?lái)源是學(xué)校校本研修任務(wù)的驅(qū)動(dòng)和教師職稱評(píng)定、晉升的需要，而受到個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求、優(yōu)秀教師的引領(lǐng)、教師群體和良好校本研修風(fēng)氣等的影響。其次，教師校本研修群體力量薄弱，縣中教師群體對(duì)教師參與校本研修工作并未產(chǎn)生較大的帶動(dòng)和激勵(lì)影響，多以學(xué)科教研組為團(tuán)體，缺少多元組織或團(tuán)隊(duì)的組建，未能生成群體共同的文化及規(guī)范，缺乏對(duì)群體動(dòng)力的有效利用。再次，教師校本研修學(xué)科失衡阻隔，學(xué)科之間的地位存在不平衡，各學(xué)科所獲得的校本研修資源存在傾斜現(xiàn)象，學(xué)科之間的關(guān)系較為獨(dú)立，缺乏聯(lián)系與融合，學(xué)科封閉性較強(qiáng)。最后，教師校本研修組織管理松懈，主要由教研組、教研和教務(wù)部門負(fù)責(zé)，開(kāi)展研修活動(dòng)無(wú)固定頻次安排且頻次較低，組織管理缺乏評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，表現(xiàn)出重要求、輕需求的問(wèn)題，管理模式簡(jiǎn)單、生搬硬套，管理松散且流于形式，組織方式單一、目標(biāo)不明確的缺陷。

2.2 縣域普通高中教師校本研修的外部困境

首先，教師校本研修的物質(zhì)和資金投入不足，物質(zhì)設(shè)施條件較差，簡(jiǎn)單粗略，缺乏校本研修或相關(guān)學(xué)科特色和文化；引入資金不足，存在經(jīng)費(fèi)投入不足、不均問(wèn)題，在組織管理、建設(shè)發(fā)展、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和人才引進(jìn)等方面的投入很少。其次，教師校本研修的信息知識(shí)和人才資源獲取不充分，相關(guān)政策信息、科學(xué)技術(shù)和管理發(fā)展知識(shí)輸入少，信息化資源及平臺(tái)較少且單一，缺乏信息技術(shù)知識(shí)和理念的輸入及信息化資源的支撐，以及專業(yè)人才的引進(jìn)和邀請(qǐng)次數(shù)較少，類別單一，缺乏連續(xù)性和周期性。再次，教師校本研修的內(nèi)容和方式缺乏多樣性和針對(duì)性，內(nèi)容主要聚焦在教學(xué)理念、專業(yè)知識(shí)與方法和實(shí)踐指導(dǎo)方面，偏向于教師的實(shí)踐層面，忽視了其他方面的內(nèi)容，與教師的個(gè)人需求符合度并不高，其內(nèi)容和方式單一；方式多以被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的形式，對(duì)教學(xué)診斷、課例分析、自我反思等方式采用較少，忽視教師的實(shí)際需求和多樣性需求。最后，教師校本研修的文化風(fēng)氣和精神淡薄，并未生成良好的文化風(fēng)氣，形式化的、消極的、被動(dòng)的研修風(fēng)氣正在逐漸生成，學(xué)校也未能積極創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境、推動(dòng)正向研修風(fēng)氣的形成。

3 縣域普通高中教師校本研修的生態(tài)路徑

本研究基于縣中教師校本研修的教育生態(tài)闡釋和困境分析的內(nèi)容，對(duì)應(yīng)其內(nèi)外生態(tài)環(huán)境困境和生態(tài)層次，從其內(nèi)部生態(tài)、外部生態(tài)以及其生態(tài)層次三個(gè)方面探尋縣中教師校本研修的生態(tài)提升路徑。

3.1 建立內(nèi)部雙線主體校本研修模式，打造縱橫學(xué)科知識(shí)平臺(tái)

（1）改革自上而下的固化模式，雙線開(kāi)展校本研修工作

建立學(xué)校和教師雙線主體研修模式能夠開(kāi)發(fā)學(xué)校和教師的各自主體性，發(fā)揮雙線相通、雙主體合力的作用。改革學(xué)校自上而下的校本研修機(jī)制。適度下放權(quán)力，分層賦予教師權(quán)力。在自上而下的校本研修模式下，難以激發(fā)教師的主體性和能動(dòng)性，適度的權(quán)力下放有利于激發(fā)教師在校本研修工作中的活力。權(quán)力下放應(yīng)涉及校本研修管理權(quán)力的下放、組織權(quán)力的下放、內(nèi)容方式選擇權(quán)力的下放。校長(zhǎng)可以將領(lǐng)導(dǎo)層權(quán)力轉(zhuǎn)向?qū)ｉT的教研或教務(wù)部門，學(xué)科教研組組長(zhǎng)的管理權(quán)力可以適度將部分管理事務(wù)的權(quán)力讓組內(nèi)成員共享，共同商議；將人員結(jié)構(gòu)和研修活動(dòng)的組織權(quán)適當(dāng)下放到教研組，將組長(zhǎng)或?qū)W科帶頭人管理本學(xué)科教師的單一組織結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻M長(zhǎng)或?qū)W科帶頭人管理多類型學(xué)科教師的多元組織結(jié)構(gòu)，且可自主獲取校內(nèi)外研修渠道以及調(diào)整研修的內(nèi)容方式。轉(zhuǎn)變研修觀念，靈活變換開(kāi)發(fā)者身份和服務(wù)者身份，將過(guò)去單一開(kāi)發(fā)者的身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_(kāi)發(fā)者+服務(wù)者”的雙重身份，在不同的校本研修工作中靈活切換身份及功能。學(xué)校要做教師校本研修的開(kāi)發(fā)者，傳導(dǎo)、開(kāi)發(fā)信息流，同時(shí)要做教師校本研修的服務(wù)者，保障物質(zhì)流、能量流和信息流的傳輸。

拓寬教師自下而上開(kāi)展校本研修的途徑。從激發(fā)教師的主體性和自主性入手，首先提供多元的校內(nèi)研修課題或項(xiàng)目研究，疏通校內(nèi)課題研究的方式，建立相應(yīng)的校級(jí)課題項(xiàng)目申報(bào)流程和評(píng)價(jià)機(jī)制，并提供校內(nèi)不同方面課題或項(xiàng)目研究的支持。其次變革教師集體備課的內(nèi)容和方式，增加備課內(nèi)容的多樣性和研究性以及備課方式的融合性和多面性，將集體備課方式與自我反思、課題研究、教學(xué)診斷、課例研修等方式適度結(jié)合。最后鼓勵(lì)教師組建研修小組或團(tuán)隊(duì)，組建正式的校本研修團(tuán)體、半正式的校本研修團(tuán)體及因價(jià)值觀念、興趣一致自發(fā)形成的非正式的校本研修團(tuán)體。

（2）打破校本研修的學(xué)科壁壘，推動(dòng)層次演替和知識(shí)演替

建立縱向?qū)W科聯(lián)系，由基礎(chǔ)向?qū)Ｉ畎l(fā)展?！耙惶痘钏?yīng)”觀點(diǎn)指出，如果不通過(guò)縱向的學(xué)習(xí)和研究，縣中教師的“一潭水”就缺乏“活”的營(yíng)養(yǎng)。學(xué)校要為教師提供了解中小學(xué)和大學(xué)研修的資料和信息平臺(tái)，以及幫助教師爭(zhēng)取進(jìn)入中小學(xué)展開(kāi)交流和研討、進(jìn)入大學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。學(xué)科縱向聯(lián)系能不斷滋潤(rùn)和更新教師，為教師的校本研修注入活的知識(shí)和方法，促進(jìn)教師即由無(wú)知變有知，從知之較少向知之甚多方向變化，不斷向?qū)I(yè)和資深發(fā)展。建立橫向?qū)W科聯(lián)系，由分化向交叉滲透發(fā)展。通過(guò)建設(shè)跨學(xué)科教研組、跨學(xué)科研修共同體等打破學(xué)科壁壘，連接橫向?qū)W科知識(shí)。根據(jù)學(xué)科的專業(yè)性知識(shí)、教學(xué)方法、交叉內(nèi)容等進(jìn)行探索確定是否可以建立聯(lián)系且產(chǎn)生價(jià)值。同時(shí)，學(xué)科的交融也是不同學(xué)科教師之間教學(xué)思路、理念經(jīng)驗(yàn)等方面的交流學(xué)習(xí)和傳遞，由單一學(xué)科走向多學(xué)科可以為縣中教師校本研修開(kāi)拓一個(gè)新的方向，激發(fā)教師跨學(xué)科研修的意識(shí)和能力。

3.2 豐富外部生態(tài)因子量的輸入，建立不同生態(tài)位資源合作

（1）“多流并入”，解除限制因子的困境

縣中教師校本研修外部生態(tài)中的主要生態(tài)因子屬于能量流、物質(zhì)流和信息流，一旦某一種因子量的輸入不足或過(guò)多時(shí)都會(huì)產(chǎn)生限制和阻礙作用。挖掘資金的輸入渠道，合理調(diào)整經(jīng)費(fèi)分配。挖掘當(dāng)?shù)卣Y金渠道、學(xué)校資金渠道、當(dāng)?shù)仄髽I(yè)合作的資金渠道，且經(jīng)費(fèi)分配要納入校本研修的組織管理、建設(shè)發(fā)展、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)等多方面工作。豐富物質(zhì)設(shè)施條件，體現(xiàn)校本研修文化特色。為教研組和其他研修教師提供多媒體信息技術(shù)設(shè)備；為正式的研修團(tuán)體設(shè)立專門的教研室或研修室，逐漸建立專門的研修圖書(shū)室與信息室，以增加縣域地區(qū)開(kāi)展教師校本研修的便捷性；為教研室配置基本的研修工具書(shū)、文本資料，并進(jìn)行設(shè)施布置，凸顯其中的學(xué)科特色、校本研修特色、文化和理念特色等內(nèi)容。拓寬信息知識(shí)輸入，實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)。以生物為載體的信息，輸入發(fā)布的教師研修政策信息知識(shí)、校本研修內(nèi)容和方式知識(shí)、科學(xué)技術(shù)知識(shí)、組織管理和發(fā)展建設(shè)知識(shí)等信息。以人為載體的信息，主要是指專家?？h中學(xué)校應(yīng)該在有限條件下具有持續(xù)性、周期性和穩(wěn)定性地邀請(qǐng)多元性專家。

（2）立足“生態(tài)位”研修資源，研發(fā)多主體的聯(lián)動(dòng)機(jī)制

綜合利用縣域內(nèi)行政部門和學(xué)校的校本研修資源。利用縣域教育行政部門的生態(tài)位資源，積極地向有關(guān)教育行政部門表達(dá)訴求和意愿，建立聯(lián)系和合作；利用縣域內(nèi)其他學(xué)校的資源構(gòu)建研修共同體，讓縣域內(nèi)的小學(xué)、初中、高中等學(xué)校依據(jù)自身的現(xiàn)實(shí)需要和發(fā)展，自主自發(fā)地組建一個(gè)教師校本研修共同體；利用校內(nèi)不同教師的資源，利用不同層次水平的教師發(fā)揮“傳、幫、帶”的作用，注重對(duì)骨干教師的資源利用，將骨干教師的專業(yè)知識(shí)和能力用以充分發(fā)揮，借助其專業(yè)帶頭和榜樣作用激發(fā)其余教師的學(xué)習(xí)、借鑒和吸收。聯(lián)動(dòng)利用縣域外多主體的校本研修資源。建立大中小學(xué)合作（U-S合作）模式，聯(lián)動(dòng)大學(xué)和高中的資源合作，構(gòu)建一種科學(xué)的、穩(wěn)定的、可以循環(huán)合作的模式。學(xué)校應(yīng)該積極關(guān)注與學(xué)校需求相一致的大學(xué)發(fā)展信息，根據(jù)大學(xué)的培養(yǎng)意向、地理位置、學(xué)科特色、專家人才等因素，選擇一個(gè)或兩個(gè)可以建立合作的學(xué)校。建立網(wǎng)絡(luò)研修共同體模式，以最大程度降低縣中教師校本研修的地域限制影響，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域、多元主體的協(xié)同研修，為縣中教師開(kāi)展校本研修工作提供一個(gè)更加開(kāi)放的、豐富的、多元化的、便捷性的平臺(tái)，注重網(wǎng)絡(luò)研修主體的多元性，主題和內(nèi)容應(yīng)該立足于教師、學(xué)科及學(xué)校的實(shí)際問(wèn)題情況和發(fā)展的目標(biāo)要求，利用其共享性整合優(yōu)質(zhì)資源的優(yōu)勢(shì)，能夠彌補(bǔ)縣中教師受空間和時(shí)間限制而難以開(kāi)展校本研修的不足。

3.3 把握校本研修個(gè)體和群體生態(tài)，提升整體生態(tài)效益

（1）激發(fā)個(gè)體需求和動(dòng)力，改善個(gè)體行為生態(tài)

開(kāi)拓教師個(gè)體校本研修需求，削弱“花盆效應(yīng)”。由于各種條件相對(duì)落后，縣中教師的校本研修工作多處于一種封閉或半封閉的狀態(tài)，與先進(jìn)的、多樣的教育教學(xué)理念、方式方法、校本研修內(nèi)容方式等知識(shí)脫節(jié)。為開(kāi)拓教師個(gè)體的研修需求，重點(diǎn)要多開(kāi)展校本研修活動(dòng)，在實(shí)際活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐中去開(kāi)拓教師個(gè)體的需求。同時(shí)進(jìn)行需求調(diào)查，提供需求選擇以引起教師對(duì)自身的反思，再反觀教師的需求內(nèi)容，選定貼近教師教育教學(xué)實(shí)踐和實(shí)際需要的校本研修主題，有助于教師產(chǎn)生問(wèn)題共鳴。激發(fā)教師個(gè)體校本研修動(dòng)力，轉(zhuǎn)變教師個(gè)體行為方向?？h域地區(qū)高中教師的集群性十分明顯，要充分利用群體行為的影響力量，可以轉(zhuǎn)變教師個(gè)體的從眾行為、自我評(píng)價(jià)反思行為、模仿行為的方向，從而引發(fā)教師個(gè)體的校本研修行為。

（2）組建校本研修群體，改善群體生態(tài)效益

建立多類型、多層次的教師群體或組織。教師的職業(yè)和專業(yè)性決定了教師是一個(gè)復(fù)雜多樣的群體，教師群體既能對(duì)個(gè)體產(chǎn)生很強(qiáng)的影響，也影響著群體本身的性質(zhì)和發(fā)展。縣中學(xué)?？梢阅軇?dòng)地構(gòu)建更具有合理性、多元性的群體結(jié)構(gòu)和類型，以便更好地發(fā)揮其群體動(dòng)力作用。建立同質(zhì)和異質(zhì)結(jié)構(gòu)教師群體，教師榜樣群體或參照群體，以及建立多元化的教師團(tuán)體。此外，完善組織管理，生成共同文化及規(guī)范。選舉關(guān)鍵帶頭人物，科學(xué)管理組織。建立一種可持續(xù)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)或形式，在骨干教師群體中選舉骨干教師群體的領(lǐng)導(dǎo)帶頭人物，發(fā)揮其中樞力量，為不同的教師組織設(shè)置一位骨干教師，建立一位骨干引領(lǐng)一個(gè)研修團(tuán)隊(duì)的形式，讓其成為關(guān)鍵帶頭人物，牽引帶動(dòng)整個(gè)團(tuán)隊(duì)教師的發(fā)展，明確團(tuán)隊(duì)的教研目標(biāo)、任務(wù)和評(píng)價(jià)方式。同時(shí)要明確共同目標(biāo)，建立利群、合作和共生文化；制定群體規(guī)范，阻止寄生性現(xiàn)象，要制定明晰的、合理的行為規(guī)范，如明文規(guī)定相關(guān)教師研修行為或活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，以及群體中約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)。

（3）完善校本研修系統(tǒng)建設(shè)，創(chuàng)設(shè)教師協(xié)同進(jìn)化環(huán)境

統(tǒng)籌建設(shè)管理發(fā)展、激勵(lì)評(píng)價(jià)和培訓(xùn)機(jī)制，發(fā)揮系統(tǒng)合力。建設(shè)系統(tǒng)規(guī)范的管理發(fā)展機(jī)制，需要建立松緊結(jié)合、張弛有度的校本研修管理機(jī)制。管理機(jī)制建設(shè)要嚴(yán)格、規(guī)范把握教研活動(dòng)的制度化，將嚴(yán)格的規(guī)章辦法、管理舉措等貫穿到教師校本研修的整體程序和步驟中，有章可循；要理解和認(rèn)同教師，尊重教師個(gè)體的意見(jiàn)和疑問(wèn)。在不斷完善國(guó)家五級(jí)教研體系的根基上，再分別構(gòu)建大中小學(xué)、城鄉(xiāng)合作、“聘、評(píng)、訓(xùn)、退”一體化的縣中教師校本研修發(fā)展機(jī)制。建設(shè)發(fā)展性的激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)施政策激勵(lì)，完善和編制校本研修與教師的職稱、職位等掛鉤，以及內(nèi)容和方向指引等的相應(yīng)政策；實(shí)施物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)，靈活設(shè)立專項(xiàng)、個(gè)人、團(tuán)隊(duì)研修獎(jiǎng)金等。同時(shí)要重視主體的多元評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、差異性和全面性評(píng)價(jià)，以及評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。建設(shè)層次化、多元化的培訓(xùn)機(jī)制，重視目標(biāo)的層次化、內(nèi)容的個(gè)性化和方式的多元化，還應(yīng)該關(guān)注培訓(xùn)結(jié)果的產(chǎn)出，教師可以進(jìn)行分享與創(chuàng)新，通過(guò)學(xué)習(xí)、思考和探究形成研究成果，進(jìn)而產(chǎn)生建立新一輪研修的可能性，促進(jìn)可持續(xù)性發(fā)展。

建設(shè)校本研修的競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同機(jī)制，滋養(yǎng)良好風(fēng)氣和精神。注重激發(fā)教師個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，以良性競(jìng)爭(zhēng)來(lái)促進(jìn)教師個(gè)體與群體的發(fā)展，同時(shí)關(guān)注對(duì)校本研修精神的培育。利用處于同一生態(tài)位上的資源競(jìng)爭(zhēng)，促使在縣中教師之間形成良性的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，能夠激發(fā)教師進(jìn)行校本研修，并努力獲得成果和更佳表現(xiàn)的動(dòng)力。重視競(jìng)爭(zhēng)的長(zhǎng)效性導(dǎo)致協(xié)同進(jìn)化，形成競(jìng)爭(zhēng)對(duì)教師有強(qiáng)大的推動(dòng)力，能夠推動(dòng)縣中教師銳意進(jìn)取、自我反思和改進(jìn)，以及校內(nèi)學(xué)科之間的交叉發(fā)展。此外，通過(guò)外在物質(zhì)環(huán)境的熏陶、教師的合作交流、課程的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)、群體共同文化、競(jìng)爭(zhēng)等方面來(lái)滋養(yǎng)教師的校本研修合作共享精神、鉆研探究精神、創(chuàng)新精神等。

本文以教育生態(tài)的理論視角為路徑探究的切入點(diǎn)，針對(duì)縣中教師校本研修的突出生態(tài)困境，從內(nèi)部、外部、生態(tài)層次三個(gè)方面進(jìn)行生態(tài)路徑探究，以促進(jìn)縣域普通高中教師校本研修的生態(tài)平衡、可持續(xù)發(fā)展和良性循環(huán)，進(jìn)而促進(jìn)縣域地區(qū)整體的教師水平以及教學(xué)質(zhì)量的提升。

（作者單位：西安外事學(xué)院人文藝術(shù)學(xué)院）