小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)中培育學(xué)生核心素養(yǎng)的方法

新課程標(biāo)準(zhǔn)將“核心素養(yǎng)”列為教育教學(xué)工作的重中之重，明確指出要培養(yǎng)運算、數(shù)感、符號意識等能力，發(fā)揮數(shù)學(xué)學(xué)科特性優(yōu)勢，突出學(xué)生在具體教學(xué)過程中的主體地位，確保知識本位向素養(yǎng)本位“進(jìn)軍”，從而打造高效的、科學(xué)的育人式課堂。鑒于此，探討了數(shù)學(xué)教學(xué)中核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容，以及大單元的設(shè)計步驟、流程，并提出幾條教學(xué)策略，望提供可借鑒的參考信息。

以往的數(shù)學(xué)教學(xué)存在著“以教定學(xué)”“教材至上”的情況，即教師備課時更多是考慮怎樣教，而不是學(xué)生如何學(xué)。對于教材的使用也缺乏靈活性，不會輕易調(diào)整或補充教學(xué)內(nèi)容，甚至“照本宣科”，課堂的真實性、互動性不足。大單元教學(xué)是以核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，將分散的小單元、小知識整合到一起，構(gòu)建梯次型、遞進(jìn)型的教學(xué)鏈，綜合使用情境教學(xué)、問題導(dǎo)向、小組合作、任務(wù)驅(qū)動等方法，致力于培養(yǎng)學(xué)生的各項數(shù)學(xué)能力，此舉是深化數(shù)學(xué)教育改革的有力舉措。

1 小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)

1.1 運算能力

學(xué)生最早接觸的四則運算——加、減、乘、除，是運算能力的基本體現(xiàn)，也是數(shù)學(xué)語言的基本表達(dá)方式，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)、比例、代數(shù)式乃至更高級的數(shù)學(xué)知識奠定了基礎(chǔ)。運算是數(shù)值的計算過程，要準(zhǔn)確理解題目要求，合理選擇運算策略，能夠有序執(zhí)行計算步驟，最終掌握驗證結(jié)果的方法，在這個過程中，學(xué)生的邏輯思維、抽象思維、記憶力、專注度等認(rèn)知能力均有所提升，可見運算是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的起點。在核心素養(yǎng)框架下，運算能力超越了數(shù)字計算這一簡單層面，轉(zhuǎn)而上升到了數(shù)學(xué)思維發(fā)展的高度，除計算的準(zhǔn)確性、速率以外，更應(yīng)重視數(shù)學(xué)思考的過程，比如對于算法的理解，要求學(xué)生掌握不同運算的算理、算法，明確其適用的條件和情境；對于運算方法的選擇，尤其是面對復(fù)雜問題時，要能靈活運用估算、簡算、分解、組合等策略，以最高效的方式解決問題；思維方面要具備快速識別模式、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的能力，進(jìn)行正向與逆向、一般與特殊的思維轉(zhuǎn)換，并具有主動檢查計算過程、驗證結(jié)果的意識。

1.2 空間觀念

空間觀念指對空間物體或圖形形狀、大小及其相互位置關(guān)系的感知，比如對靜態(tài)幾何圖形的認(rèn)知，以及動態(tài)化的空間想象和推理能力。作為人們在日常生活中理解感受三維世界的前提條件，空間感要求個體運用視覺、觸覺等多種感官，逐步形成對空間結(jié)構(gòu)的內(nèi)在把握，是精準(zhǔn)識別物體外在形態(tài)、空間內(nèi)部關(guān)系、物體間位置變化的基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)下的空間觀念在內(nèi)涵和界定上有了新變化，強調(diào)運用數(shù)學(xué)語言、邏輯思維對空間關(guān)系進(jìn)行描述、分析與推理，重點在于“轉(zhuǎn)化”與“想象”?！稗D(zhuǎn)化”表現(xiàn)為根據(jù)物體特征抽象出幾何圖形，或根據(jù)幾何圖形想象出具體的實物形態(tài)，實現(xiàn)二維與三維靈活切換，其有助于學(xué)生從多個角度理解空間關(guān)系，深化對空間結(jié)構(gòu)的認(rèn)知；“想象”指學(xué)生在腦海中構(gòu)建虛擬的空間模型，進(jìn)行更加復(fù)雜的空間想象，最終將空間觀念的學(xué)習(xí)與日常生活緊密聯(lián)系起來，學(xué)以致用。這一觀念的形成，是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要標(biāo)志，也是其未來學(xué)習(xí)與生活中不可或缺的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

1.3 符號意識

數(shù)字、字母、運算符、關(guān)系符號都屬于數(shù)學(xué)符號，是數(shù)學(xué)邏輯、數(shù)學(xué)思想的載體?？梢哉f，具備符號意識的學(xué)生，就相當(dāng)于掌握了使用數(shù)學(xué)語言的能力，比如“+”代表的不僅是加法運算，更蘊含著“合并”“增加”等抽象意義；“=”不能簡單地視為等號，它也象征著等式兩邊量的等價性，服務(wù)于推理、論證等工作。符號意識的建立一是要準(zhǔn)確解讀符號背后的數(shù)學(xué)信息，理解符號間的內(nèi)在聯(lián)系，二是在解決數(shù)學(xué)問題時，可以靈活選擇合適的符號進(jìn)行表述。符號意識的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)始終，經(jīng)歷從感知到理解、從模仿到創(chuàng)新的全過程。

1.4 幾何直觀

幾何直觀的特點在于其直觀性、形象性和可操作性，直觀性是指直接運用視覺感知幾何圖形，理解其特征和性質(zhì)；形象性指通過幾何圖形生動地展示數(shù)學(xué)關(guān)系，使得復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題變得簡明、易懂；可操作性指通過畫圖、測量、實驗等具體操作，進(jìn)一步探索圖形的性質(zhì)，驗證數(shù)學(xué)結(jié)論?？傊?，幾何直觀地將抽象的數(shù)學(xué)概念、關(guān)系或問題轉(zhuǎn)化為具體、可感知的圖形化表達(dá)的過程，降低了問題的抽象層次，減小了思維難度，有助于學(xué)生把握問題的實質(zhì)內(nèi)容，這些特點共同構(gòu)成了幾何直觀在數(shù)學(xué)教育中的重要地位，使其成為培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)不可或缺的一部分。

1.5 數(shù)感

數(shù)感體現(xiàn)為學(xué)生對數(shù)的意義與數(shù)量的感知力。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需逐漸建立起對數(shù)的直觀認(rèn)識，理解數(shù)字是符號的一種，具有抽象性，更是與現(xiàn)實生活緊密相連的實體，比如用數(shù)字來標(biāo)記物體的數(shù)量、表示事物的順序，或是衡量某種屬性的程度水平，構(gòu)建起數(shù)與數(shù)量之間的橋梁。另一方面是數(shù)量關(guān)系，有研究認(rèn)為，數(shù)感強的學(xué)生可以在復(fù)雜的數(shù)量關(guān)系中捕捉到關(guān)鍵信息，作出合理推斷。

1.6 解題思路

在面對數(shù)學(xué)問題時，人腦中形成的思考步驟和邏輯鏈條引領(lǐng)學(xué)習(xí)者逐步探索問題的答案，這就是解題思路。其并非憑空而來，而是基于對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的理解、對問題本質(zhì)的認(rèn)識，以及日常思維習(xí)慣的融合。當(dāng)學(xué)生面對一個數(shù)學(xué)題目時，第一步便是要清晰地理解題目的要求，這要求學(xué)生捕捉到題目中的關(guān)鍵信息，比如已知條件和求解目標(biāo)。有時問題會以文字的形式呈現(xiàn)，有時又以圖表或圖形的形式出現(xiàn)，所以理解問題的過程，實際上是一個信息篩選和整合的過程，它考驗學(xué)生的專注力、觀察力和邏輯思維能力，不斷地提問、解答能使學(xué)生逐步構(gòu)建起對問題的全面認(rèn)識，從而為后續(xù)解題步驟的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

1.7 數(shù)學(xué)美感

從最基礎(chǔ)的阿拉伯?dāng)?shù)字再到復(fù)雜的數(shù)學(xué)公式，每一個符號、每一個表達(dá)式都承載著豐富的信息，它們以最合理的方式構(gòu)建了數(shù)學(xué)世界，這種簡潔性讓數(shù)學(xué)顯得優(yōu)雅而高效，也讓人們在學(xué)習(xí)的過程中，體會到一種秩序井然的美感。數(shù)學(xué)的普適性更是其美感的重要來源，無論是天文學(xué)中的星體運行，還是物理學(xué)中的物體運動，乃至經(jīng)濟學(xué)中的市場分析，數(shù)學(xué)可謂是“神通廣大”，其跨越學(xué)科、跨越領(lǐng)域，當(dāng)人們意識到數(shù)學(xué)無處不在，時刻影響著日常的生活工作時，一種由衷的美感便油然而生。這種美感，既是對數(shù)學(xué)邏輯的敬畏，也是對數(shù)學(xué)創(chuàng)造力的贊賞。

2 大單元教學(xué)的設(shè)計流程

2.1 提取大概念

“大概念”專指居于中心地位、具有統(tǒng)攝效應(yīng)和遷移價值的一種觀點，立足于知識整合的基礎(chǔ)之上建立而來，其具有層次性，從基本層面到學(xué)科層面再到跨學(xué)科層面，深入學(xué)科本質(zhì)。同時，“大概念”強調(diào)知識的遷移性與可類比性，即知識必須脫離書本和課堂，要應(yīng)用于不同的情境或問題之中。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”等，是學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點，因此都可看作是大概念。提取大概念，要求教師從教材的“導(dǎo)語”“小結(jié)”“具體內(nèi)容”中捕捉關(guān)鍵信息，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容要求等，提煉出既具有學(xué)科特色又具有普遍意義的大概念。

2.2 目標(biāo)清晰化

首先是目標(biāo)的明確性，也可稱指向性，可反映出教學(xué)活動所期望達(dá)到的學(xué)習(xí)成果，設(shè)定既符合學(xué)科邏輯又貼近學(xué)生認(rèn)知水平的真實目標(biāo)，具體來講，要體現(xiàn)出三種特征，一是具體性。即目標(biāo)描述應(yīng)具體到可觀察、可測量的行為表現(xiàn)，如“學(xué)生能夠獨立解決分?jǐn)?shù)除法的實際問題”；二是層次性。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力差異，設(shè)置不同水平的目標(biāo)要求，確保全體學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展；三是連貫性。大單元內(nèi)的各個課時目標(biāo)應(yīng)相互銜接、層層遞進(jìn)，共同支撐單元整體目標(biāo)的實現(xiàn)。

其次是目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性。從教學(xué)目標(biāo)內(nèi)部來看，關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)為不同維度的目標(biāo)之間相互呼應(yīng)、相互促進(jìn)。從教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上講，教學(xué)目標(biāo)緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容展開，要挖掘其中的核心概念和關(guān)鍵能力點，并將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)。

2.3 逆向設(shè)計法

逆向設(shè)計在本質(zhì)上是從預(yù)期學(xué)習(xí)成果出發(fā)，逆向規(guī)劃教學(xué)的過程，在設(shè)計教學(xué)之前，應(yīng)先界定學(xué)生經(jīng)過該單元學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的知識、技能及理解水平，它不同于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的籠統(tǒng)目標(biāo)，更為具體、可測量，且與學(xué)生實際學(xué)習(xí)需求相關(guān)，這種前置性的設(shè)定方法，促使教師深入思考：為了使學(xué)生達(dá)到某一成果，需要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程？需要掌握哪些關(guān)鍵知識和技能？這就是最直接的逆向思維，使得教學(xué)設(shè)計更關(guān)注學(xué)生的需求和成效，而非單純的教學(xué)活動。

2.4 任務(wù)驅(qū)動化

這里的任務(wù)并非傳統(tǒng)意義上的習(xí)題與作業(yè)，而是具有高度自主性的學(xué)習(xí)活動。任務(wù)設(shè)計圍繞學(xué)生熟悉的生活情境或?qū)嶋H問題展開，如購物中的貨幣計算、家庭裝修中的面積測量，它沒有明確的解題方法或答案，學(xué)生只能依靠自己或同伴探究、尋找，同時任務(wù)還有著一定的開放性，可能涉及多個知識點和學(xué)科領(lǐng)域，當(dāng)然這是基于學(xué)生發(fā)展情況而定的。在富有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題情境下，任務(wù)能激發(fā)學(xué)生對問題的好奇心，體驗完成任務(wù)的喜悅與樂趣。

2.5 評價多元化

關(guān)于多元的定義，一是指全面考量學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。不再唯分?jǐn)?shù)論，而是深入到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、價值觀以及各項能力的發(fā)展?fàn)顩r，看學(xué)生是否保持對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，評估其學(xué)習(xí)行為，如合作學(xué)習(xí)時的參與度、自主學(xué)習(xí)的積極性。此外還要審視價值觀，是否具備勇于探索、敢于創(chuàng)新的精神，能否在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出良好的道德品質(zhì)和社會責(zé)任感；二是評價的手段與方法。采取定性定量相結(jié)合、書面與口頭、課內(nèi)與課外、結(jié)果與過程等多種評價法，達(dá)到因材施教、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的方法

3.1 情境構(gòu)建，激發(fā)興趣

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中的新知識要與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，這一過程包括同化和順應(yīng)，同化指個體把外界刺激所提供的信息整合成自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；順應(yīng)指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激發(fā)生的改變。創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，有助于將新知識進(jìn)行同化，或在必要時引發(fā)順應(yīng)過程，從而掌握新知。如“角的度量”一課，利用多媒體技術(shù)，動態(tài)展示角的大小變化過程，如演示兩個角逐漸增大或減小的狀態(tài)，感受角的大小與兩邊叉開程度的關(guān)系，并將這一動態(tài)過程與量角器的使用相結(jié)合，逐步細(xì)化量角器的刻度，讓學(xué)生理解“度”作為角的度量單位的含義?；蚶脤W(xué)生熟悉的校園場景，如操場上的籃球架、教學(xué)樓頂端的時鐘指針、教室里的課桌椅，讓學(xué)生在休息時間觀察這些物體中角的存在及其大小差異，體會到數(shù)學(xué)就在身邊、無處不有，在腦海中形成對角的直觀印象，為后續(xù)學(xué)習(xí)角的度量工具奠定基礎(chǔ)。這樣的教學(xué)，既拉近了數(shù)學(xué)與學(xué)生生活的距離，還促進(jìn)了數(shù)學(xué)思維的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升，促使學(xué)生更加熱愛數(shù)學(xué)、善于運用數(shù)學(xué)。

3.2 問題導(dǎo)向，錘煉思維

“問題是一切研究的前提”，大單元教學(xué)必然伴隨“大問題”，“大”表現(xiàn)為能引導(dǎo)學(xué)生深入思考、探索，促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的核心問題，具有統(tǒng)領(lǐng)性、開放性和探究性，問題與問題環(huán)環(huán)相扣、層次豐富，貫穿整個單元，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也能起到鞏固所學(xué)的作用。在“小數(shù)乘法”一課中，可以從數(shù)的運算與算理的理解層面設(shè)計大問題，如“小數(shù)乘法與整數(shù)乘法在計算過程上有何異同？如何運用已知的整數(shù)乘法知識來解決小數(shù)乘法問題？”目的是讓學(xué)生回顧整數(shù)乘法的知識基礎(chǔ)，對比兩者，初識小數(shù)乘法中小數(shù)點的處理規(guī)則，以及為何因數(shù)中小數(shù)點的位置會直接影響積的小數(shù)位數(shù)。進(jìn)一步地，目標(biāo)指向數(shù)字的估算意識，問題可設(shè)計為：“在實際生活中，小數(shù)乘法結(jié)果通常不需要精確到所有小數(shù)位，那么如何合理確定小數(shù)乘法結(jié)果的近似值？這種近似處理對問題解決有何影響？”這個問題鼓勵學(xué)生從實際應(yīng)用的角度出發(fā)，思考小數(shù)乘法結(jié)果的有效性與精確度的平衡性，按照“四舍五入”法截取積的近似值，學(xué)生既掌握了估算技能，還學(xué)會了在不確定情境下進(jìn)行決策，而這對于培養(yǎng)數(shù)據(jù)分析觀念和問題解決能力至關(guān)重要，同時也讓學(xué)生認(rèn)識到了數(shù)學(xué)知識與現(xiàn)實生活密不可分。

3.3 小組合作，實踐操作

大單元教學(xué)強調(diào)頂層設(shè)計，即站在知識體系下，以相關(guān)知識為內(nèi)容組成大單元板塊，將零散的知識點串聯(lián)起來。小組合作加強了學(xué)生間的溝通交流，形成合力，從而更好地理解單元內(nèi)部以及單元之間的知識聯(lián)系，實現(xiàn)知識整合。在“長方體和正方體”的教學(xué)中，將學(xué)生分成若干小組，每組4～6人，確保組內(nèi)成員在性別、性格、學(xué)習(xí)能力上有所差異，以形成互補效應(yīng)。為每個小組準(zhǔn)備若干長方體和正方體的實物模型以及尺子等測量工具，任務(wù)分配時需設(shè)定幾個關(guān)鍵探究點，如“觀察記錄長方體和正方體的面、棱、頂點的數(shù)量及特征”“測量并比較不同長方體的長、寬、高”，小組成員可根據(jù)自身特長選擇或分配任務(wù)，如動手能力強的學(xué)生負(fù)責(zé)制作模型，邏輯思維強的學(xué)生負(fù)責(zé)總結(jié)歸納等，發(fā)揮所長，共同完成任務(wù)。除了基礎(chǔ)特征的探究外，教師還可以設(shè)計一些開放性的任務(wù)，鼓勵深層次探索，如要求學(xué)生利用給定的材料（如紙板、剪刀、膠水等）制作一個長方體或正方體模型，討論其制作過程中的難點與解決方案，讓小組成員共同商討設(shè)計方案、分配任務(wù)，感受長方體和正方體的空間結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步鞏固空間觀念。檢驗小組學(xué)習(xí)成果時，各小組須選派代表，向全班匯報學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、制作過程及心得體會，此時教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極提問、相互評價，對各小組的展示給予及時、具體的反饋，肯定其成果，并指出存在的問題。

3.4 滲透文化，拓寬視野

要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)背后的文化價值，包括數(shù)學(xué)史的發(fā)展、數(shù)學(xué)家的探索精神，以及數(shù)學(xué)與自然界及社會各領(lǐng)域的聯(lián)系，因此要融入文化元素，激發(fā)數(shù)學(xué)的趣味性、人文性功能。如“百分?jǐn)?shù)”一課，為引起學(xué)生興趣，教師于開篇講述一段關(guān)于百分?jǐn)?shù)起源的簡短史話，在古代貿(mào)易活動中，商人們?yōu)榱吮容^貨物價值或計算利潤，逐漸發(fā)展出了表示比例的方法，隨著數(shù)學(xué)的發(fā)展，這種表示比例的特殊形式——百分?jǐn)?shù)，因其簡潔明了而逐漸被廣泛采用，接下來展示實例，如古羅馬時期的稅收制度、中世紀(jì)歐洲的利率計算等，理解百分?jǐn)?shù)在推動社會經(jīng)濟發(fā)展中的重要作用。為加深理解，可嘗試融入更多文化元素，比如中國古代時期，雖然沒有直接使用“百分?jǐn)?shù)”這一術(shù)語，但人們通過“成數(shù)”“幾分之幾”等表達(dá)方式，同樣能夠完成比例的計算和對比，促使學(xué)生體會數(shù)學(xué)語言的多樣性和靈活性，據(jù)此結(jié)合現(xiàn)代社會的實際案例，展示百分?jǐn)?shù)在日常生活、經(jīng)濟、科技等領(lǐng)域的使用，比如新聞報道中經(jīng)常出現(xiàn)的經(jīng)濟增長率、失業(yè)率等經(jīng)濟指標(biāo)，看看百分?jǐn)?shù)是如何成為衡量社會經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r的工具；科學(xué)實驗中使用百分?jǐn)?shù)來描述實驗結(jié)果的準(zhǔn)確性，同時穿插一些數(shù)學(xué)家的故事和成就，像法國數(shù)學(xué)家拉普拉斯利用概率論和百分?jǐn)?shù)預(yù)測人口增長趨勢，體會數(shù)學(xué)家的智慧和風(fēng)采，培養(yǎng)人文精神。

3.5 遷移應(yīng)用，解決問題

理論知識最終要向?qū)嶋H問題轉(zhuǎn)化，學(xué)生要學(xué)會將抽象的數(shù)學(xué)概念、定理、公式靈活運用到解決具體問題的情境中，實現(xiàn)從“學(xué)數(shù)學(xué)”到“用數(shù)學(xué)”的跨越。在“扇形統(tǒng)計圖”的教學(xué)中，要從學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，回顧之前所學(xué)的統(tǒng)計圖的具體特征及用途，對比不同圖表的優(yōu)劣程度，此時教師需注意語言的準(zhǔn)確性，解釋“各個扇形代表整體中的不同部分”“扇形的大小反映各部分所占的百分比”等概念。然后給出一份關(guān)于學(xué)生早餐營養(yǎng)攝入情況的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，讓學(xué)生根據(jù)這些數(shù)據(jù)繪制扇形統(tǒng)計圖，并計算每種營養(yǎng)成分所占的百分比。繪圖時要靈活運用根據(jù)百分比確定扇形的大小以及如何合理安排扇形的位置等方法，討論早餐營養(yǎng)攝入的合理性，并提出改進(jìn)建議。學(xué)生可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，分析哪些營養(yǎng)成分?jǐn)z入過多或過少，以及如何通過調(diào)整飲食結(jié)構(gòu)來達(dá)到營養(yǎng)均衡，這個過程要求將數(shù)學(xué)知識聯(lián)系實際生活，學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光看待生活問題，提出解決方案。最后可設(shè)計一些跨學(xué)科的練習(xí)，比如結(jié)合科學(xué)課程中的生態(tài)系統(tǒng)知識，調(diào)查統(tǒng)計校園內(nèi)不同植物種類的分布情況，然后繪制扇形統(tǒng)計圖，并探討這種分布對生態(tài)系統(tǒng)可能產(chǎn)生的影響。

3.6 多元評價，全面考量

大單元教學(xué)具有統(tǒng)攝性、總領(lǐng)性等特點，其對應(yīng)的評價體系、方法自然更全面、更多元，既要根植實際，從教學(xué)全局出發(fā)，又要細(xì)致入微，切實反饋數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體面貌。如“分?jǐn)?shù)除法”一課，設(shè)計包含多個評價維度的評價體系，如知識理解能力（對分?jǐn)?shù)除法概念及運算規(guī)則的掌握）、應(yīng)用能力（解決實際問題的能力）、思維品質(zhì)（邏輯推理、批判性思維）以及學(xué)習(xí)態(tài)度。導(dǎo)入主題：一個蛋糕被切成了5/6，如果分給3個人，每人能得到多少份？引導(dǎo)學(xué)生使用紙條或圖形分割進(jìn)行動作操作，探索分?jǐn)?shù)除法的計算步驟。此階段結(jié)合使用同伴評價和自我反思兩種方法，評價學(xué)生在小組合作中的貢獻(xiàn)度、溝通協(xié)作能力以及問題解決策略的多樣性，各小組展示其分?jǐn)?shù)除法的解決方案，包括計算過程、思路講解及結(jié)論驗證，教師組織全班進(jìn)行點評，既關(guān)注計算結(jié)果的正確性，也重視解題過程的邏輯性和合理性，實施表現(xiàn)性評價。根據(jù)學(xué)生在各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，提供實際反饋，指出優(yōu)點與不足，并提出具體改進(jìn)建議。對于在分?jǐn)?shù)除法運算上有困難的學(xué)生，可進(jìn)行一對一輔導(dǎo)或開展額外練習(xí)；對于在邏輯思維或數(shù)學(xué)表達(dá)上有亮點的學(xué)生，要給予正面肯定，并要求其進(jìn)一步探索更復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題。

4 結(jié)語

綜上所述，大單元整體教學(xué)的實施將數(shù)學(xué)的邏輯之美、抽象之美融入了日常學(xué)習(xí)之中，實現(xiàn)了思維能力、情感態(tài)度、價值觀等核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。在這個過程中，學(xué)生逐漸形成了獨立思考、勇于探索的學(xué)習(xí)品質(zhì)，其數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思維更加敏銳靈活，鑒于此還望相關(guān)教師加大課題研究力度，探索提升大單元教學(xué)的有效性方法與路徑。

（作者單位：甘肅省慶陽市華池縣南梁希望小學(xué)）