基于語料庫的近十年漢語教材研究聚焦點(diǎn)情況探究

通過提取中國(guó)知網(wǎng)近十年發(fā)布的560篇關(guān)于漢語教材研究的論文，建立文獻(xiàn)語料庫，考察近十年漢語教學(xué)所使用的通用型漢語教材的研究聚焦點(diǎn)分布情況，分析得出如下情況：學(xué)位論文占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，期刊論文明顯偏少，體現(xiàn)出這方面研究的體量性更適合學(xué)位論文的深度和廣度研究；時(shí)間跨度與論文發(fā)布數(shù)量關(guān)系呈前期快速增長(zhǎng)—中期相對(duì)平穩(wěn)—后期下降的趨勢(shì)，反映出當(dāng)前漢語教材研究關(guān)注熱度減小的態(tài)勢(shì)；按照研究?jī)?nèi)容的聚焦點(diǎn)將提取的論文分為“本體類”“文化類”和“編寫類”三大類，“本體類”和“編寫類”比重明顯大于“文化類”，反映出對(duì)教材文化方面的研究相對(duì)不足；在“文化類”論文中，對(duì)技能類教材的“文化因素”研究比重明顯高于對(duì)文化知識(shí)類教材的研究，反映出教材的“文化因素”研究是持續(xù)的聚焦點(diǎn)。

1 引言

教材是教學(xué)的依據(jù)，教材的質(zhì)量會(huì)直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教學(xué)效果。目前的教材可以分為語言技能型教材和語言知識(shí)型教材兩類。語言技能型教材還可以繼續(xù)向聽、說、讀、寫四個(gè)方向細(xì)化。語言知識(shí)型教材的編寫內(nèi)容一般為以漢語為載體的有關(guān)中國(guó)某一方面或某一體系方面的內(nèi)容，如中國(guó)國(guó)情、中國(guó)文化、中國(guó)民俗等。

自20世紀(jì)90年代以來，漢語教材整體遵循著“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”的原則不斷推陳出新，有了很大改進(jìn)，對(duì)漢語教材研究的探討也越來越多角度。同時(shí)，我們或許也應(yīng)該反思一下：當(dāng)前相關(guān)從業(yè)者們?cè)诔掷m(xù)關(guān)注教材編寫問題的熱度如何？他們的研究熱度呈何種變化趨勢(shì)？聚焦點(diǎn)又是在哪些方面？留學(xué)生在語言文化規(guī)約使用上持續(xù)出現(xiàn)的問題會(huì)不會(huì)與教材編寫中文化內(nèi)容的融合度欠缺或文化點(diǎn)編排順序的不盡合理有關(guān)？而這種欠缺一定程度又源于已有研究對(duì)該方面的關(guān)注不足而尚未引起教材編寫者們的足夠重視，從而未能在教材編寫中獲得足量有價(jià)值的參考?；诖?，本文選取中國(guó)知網(wǎng)發(fā)布的近十年對(duì)外漢語教材編寫研究方面的論文560篇，從“本體類”“編寫類”“文化類”三個(gè)大方向進(jìn)行梳理，探究漢語教材研究的關(guān)注角度、聚焦點(diǎn)比重的分配情況、存在的問題以及值得進(jìn)一步深入研究的方向。

2 對(duì)論文的提取和分類

本文把研究范圍限定為對(duì)來華留學(xué)生進(jìn)行漢語教學(xué)的通用型漢語教材，在知網(wǎng)“主題”選項(xiàng)輸入“漢語教材”“時(shí)間”選項(xiàng)設(shè)定為“2010年1月1日”至“2020年12月31日”進(jìn)行檢索，共檢索出732篇文獻(xiàn)，提取“來源庫”“篇名”“作者”“關(guān)鍵詞”“摘要”“發(fā)表時(shí)間”六類信息以Excel形式導(dǎo)出建立初始語料庫，然后對(duì)每一個(gè)導(dǎo)出信息進(jìn)行人工篩查，對(duì)于“關(guān)鍵詞”和“摘要”無法反應(yīng)出足夠信息的文獻(xiàn)再進(jìn)行全文閱讀，以確定是否與本節(jié)研究范圍有關(guān)，最后提取出560篇文獻(xiàn)，形成文獻(xiàn)語料庫。

2.1 文獻(xiàn)語料庫的來源及分布情況

文獻(xiàn)來源方面：碩士論文499篇，期刊論文52篇，輯刊論文3篇，國(guó)內(nèi)、國(guó)際會(huì)議和博士論文各2篇。碩士論文占比最大，達(dá)到89.1%。

發(fā)表時(shí)間方面，總體來說呈現(xiàn)穩(wěn)中上升趨勢(shì)。2010年較少，只有9篇，2011年開始快速增長(zhǎng)，有27篇，2012年更是猛增了近3倍，此后保持相對(duì)穩(wěn)定，維持在每年60篇左右，2020年出現(xiàn)了1倍多的下降。

通過對(duì)自建語料庫內(nèi)論文的逐一人工核對(duì)，按研究方向分為三大類：（1）關(guān)于教材的漢語本體的研究，包括對(duì)教材的語音、詞匯、語法語用篇章（含修辭）和漢字四個(gè)方面的編選分析，簡(jiǎn)稱為“本體類”。（2）關(guān)于教材的文化方面的研究，包括對(duì)文化因素（或稱文化項(xiàng)目、文化點(diǎn)）的選擇、編排和統(tǒng)計(jì)分析方面，簡(jiǎn)稱為“文化類”。（3）關(guān)于教材的其他方面的研究，下分10個(gè)小類，簡(jiǎn)稱為“編寫類”。第一類“本體類”共包括論文252篇，占比45.0%。第二類“編寫類”共包括論文224篇，占比40.0%。第三類“文化類”共包括論文84篇，占比15.0%。“本體類”與“編寫類”是教材研究類論文研究的主體，而“文化類”的研究明顯偏少，不足其他兩類的一半。

2.2 各大類文獻(xiàn)內(nèi)部的分布情況

（1）“本體類”

“本體類”中語音小類的論文9篇，占比3.6%；詞匯小類的論文146篇，占比57.9%；語法語用篇章修辭小類的論文84篇，占比33.3%；漢字小類的論文13篇，占比5.2%。

（2）“編寫類”

“編寫類”224篇論文中，根據(jù)對(duì)論文內(nèi)容的逐一人工核對(duì)，分為18個(gè)下位小類。其中教材整體編寫分析小類的論文156篇，包括單部教材和兩部（套）或多部（套）教材在語音、詞匯、語法項(xiàng)目、課文、練習(xí)題、注釋等方面的對(duì)比分析，教材類別涵蓋綜合課、單項(xiàng)技能課（聽力、口語、閱讀、寫作、文化課）、專門用途漢語，占“編寫類”的69.6%；課文選編小類的論文15篇，占“編寫類”的6.7%；課文話題編排小類的論文14篇，包括綜合課和專項(xiàng)技能課（口語），占“編寫類”的6.2%；練習(xí)題編寫小類的論文10篇，包括對(duì)單部（套）教材和對(duì)兩部（套）或多部（套）教材練習(xí)題的對(duì)比，占“編寫類”的4.5%；教材評(píng)估小類的論文7篇，占“編寫類”的3.1%；教材發(fā)展史小類的論文4篇，占“編寫類”的1.8%；功能項(xiàng)目編排小類的論文3篇，占“編寫類”的1.3%；趣味性小類、插圖編排小類、編寫規(guī)范性小類、人物角色設(shè)計(jì)小類的論文各2篇，分別占“編寫類”的0.9%；教材介紹小類、教學(xué)法分析小類、整體英文注釋小類、中文歌曲輔助學(xué)習(xí)小類、編寫規(guī)范性小類、語體分布小類和編寫理論小類的論文各1篇，分別占“編寫類”的0.4%。

（3）“文化類”

“文化類”84篇論文中，根據(jù)逐一人工核對(duì)，可分為7個(gè)下位小類。其中文化因素分析小類的論文57篇，占“文化類”的67.9%；該小類中對(duì)教材出現(xiàn)的文化因素進(jìn)行應(yīng)取盡取提取分析的論文36篇，占文化因素分析小類的63.2%；對(duì)教材的某一文化因素進(jìn)行全部提取分析的論文21篇，占文化因素分析小類的36.8%；文化類教材編寫分析小類的論文18篇，其中8篇是針對(duì)某一部（套）教材，10篇是針對(duì)兩部（套）及以上的教材對(duì)比分析，占“文化類”的21.4%；教學(xué)實(shí)踐與文化因素導(dǎo)入小類的論文4篇，占“文化類”的4.9%；學(xué)習(xí)者對(duì)文化因素的需求分析小類的論文2篇，占“文化類”的2.4%；文化因素可接受度調(diào)查小類、地域性鄉(xiāng)土教材文化因素與宏觀理念小類、專門用途漢語（CSP）教材文化因素分析小類的論文各1篇，分別各占“文化類”的1.1%。

3 漢語教材研究聚焦點(diǎn)的分布情況

通過上述的統(tǒng)計(jì)分析可知，近十年對(duì)教材類研究的論文發(fā)文量呈現(xiàn)出從前期快速增長(zhǎng)到中期保持穩(wěn)定再到后期小幅下降的整體趨勢(shì)。2019年至2020年顯示出熱度減弱趨勢(shì)。從論文來源看，碩士論文占有絕對(duì)比重，而期刊、輯刊、會(huì)議論文和博士論文相對(duì)明顯偏少。這可能與研究對(duì)象有關(guān)。教材一般承載的內(nèi)容多、涉及的方面廣、多數(shù)教材屬于系列教材，涵蓋學(xué)習(xí)者初中高的不同水平階段，因而體量較大，期刊類論文的發(fā)表一般會(huì)受制于篇幅所限，所要闡述的研究問題可能得不到較好地詳細(xì)剖析。碩士論文可以在體量上較好地承載所研究問題的內(nèi)容。另外，作為研究材料的教材，相對(duì)比較成形，內(nèi)容數(shù)據(jù)相對(duì)比較成熟，科學(xué)性、準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性較好，這對(duì)尚在學(xué)習(xí)如何進(jìn)行學(xué)術(shù)科研的研究生來說比較好上手。

“本體類”和“編寫類”中包括的研究方向是兩個(gè)大比例，比重均在40%左右，而“文化類”研究明顯偏少，僅占15%，出現(xiàn)的原因可歸納為以下方面。（1）漢語教學(xué)的詞匯、漢字和語法大綱已經(jīng)出臺(tái)多年，這是分析教材編寫依據(jù)的一個(gè)好抓手和評(píng)判標(biāo)桿，研究者可以將此二者互為參照，既以大綱為標(biāo)桿分析教材編寫，亦可以用教材的教學(xué)效果、對(duì)學(xué)習(xí)者的問卷調(diào)查來反觀大綱需要與時(shí)俱進(jìn)的改進(jìn)之處或不足之處。兩個(gè)角度都是很好的研究視角。（2）從學(xué)科建設(shè)和課程設(shè)置角度來說，漢教專業(yè)研究生是教材研究的主要群體，漢語國(guó)際教育在課程設(shè)置上對(duì)本體、習(xí)得方向的課程設(shè)置比例很大，課程分類豐富，方向細(xì)化周全，而對(duì)于文化文學(xué)方向的課程設(shè)置相對(duì)中文專業(yè)或文學(xué)專業(yè)來說較薄弱。研究生在文化課程上的功底相對(duì)沒有對(duì)本體、習(xí)得那么強(qiáng)，做論文研究時(shí)揚(yáng)長(zhǎng)避短，較少選擇文化方向也就不足為奇。這也可以從博士論文數(shù)量上得到輔證：不僅數(shù)量極少，而且也是圍繞本體和習(xí)得方向而不是文化方向。（3）雖然文化大綱尚未出臺(tái)，但是有關(guān)教材編寫方面的理論、原則、方法，前人研究尚且豐富，可供參考的相關(guān)文獻(xiàn)較多，因而我們可以看到“編寫類”論文比重也較大，研究角度比較多樣豐富。

“文化類”中的文化因素分析小類有論文57篇。該小類在“文化類”論文中占有絕對(duì)大比重，占該類論文量的近70%，比其他小類的發(fā)文量總和還多，說明“文化因素”是有關(guān)教材文化研究的一個(gè)聚焦點(diǎn)也是一個(gè)熱點(diǎn)。這里筆者將教材的“文化因素分析”限定在非文化類教材，即指不同水平的語言技能類教材中的“文化因素”，而把“文化類教材編寫分析”單獨(dú)設(shè)定為“文化類”下位的另一個(gè)小類，理由是漢語教學(xué)中的文化教學(xué)與漢語文化教學(xué)不應(yīng)歸為一類，這是兩個(gè)方向。前者是在語言教學(xué)中所包含的文化因素，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)是以字、詞、句層面的文化為主。雖然這類教學(xué)有時(shí)會(huì)因課文是一個(gè)文化平臺(tái)而傳導(dǎo)出更多的文化內(nèi)容，其主要目的是“知其然”。教學(xué)的性質(zhì)和目的決定了它必須把語言而不是文化放在第一位。后者教學(xué)的性質(zhì)和目的決定了它必須把文化而不是語言放在第一位，既要讓學(xué)習(xí)者“知其然”，還要讓學(xué)習(xí)者“知其所以然”。

“文化類”文化因素分析小類所含57篇論文中對(duì)教材中多種文化因素進(jìn)行提取分析的論文有36篇，占該小類的63.2%；對(duì)教材中某一單一文化因素進(jìn)行分析的論文有21篇，占該小類的36.8%。

對(duì)教材中某一單一文化因素進(jìn)行分析的21篇論文共涉及了八個(gè)方面的文化因素，分別是“民俗”7篇，占比33.3%；“人物形象”“國(guó)家或城市形象”“傳統(tǒng)節(jié)日”各3篇，占比14.3%；“飲食文化”2篇，占比9.5%；“動(dòng)物義詞匯的文化色彩”“禁忌”“禮儀”各1篇，占比4.8%。對(duì)某一部（套）或兩部（套）及以上的教材中多種文化因素進(jìn)行應(yīng)提盡提，再研究其分布特征，并對(duì)學(xué)習(xí)者就文化因素的學(xué)習(xí)進(jìn)行問卷調(diào)查是該小類論文的優(yōu)勢(shì)比例，超過了三分之二的比重。對(duì)教材中的文化因素進(jìn)行應(yīng)取盡取可以讓研究更加全面，所提取出的數(shù)據(jù)可以在更廣的層面分析，可以對(duì)照詞匯漢字和語法大綱進(jìn)行等級(jí)匹配度的研究。

對(duì)教材中文化因素進(jìn)行多因素提取分析研究的36篇論文中，我們考察了其與教材數(shù)量的匹配情況，具體為針對(duì)1部（套）教材研究的論文有20篇，占比55.6%；針對(duì)2部（套）教材對(duì)比研究的論文有10篇，占比27.8%，針對(duì)3部（套）及以上教材研究的論文有6篇，占比16.6%。同時(shí)，對(duì)“文化類”中文化因素分析小類全部57篇論文所研究的教材的涵蓋范圍進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示針對(duì)某一部（套）教材為研究對(duì)象進(jìn)行分析的比例超過了一半，針對(duì)2部（套）及以上教材進(jìn)行對(duì)比研究的比例相對(duì)較少。

針對(duì)某一部（套）教材作為研究對(duì)象考察其文化因素分布編寫特征的論文能較全面地剖析其文化因素編寫情況，但是如果我們需要在更系統(tǒng)、更全面的層次上考察教材文化因素的編寫情況，那么就有所欠缺。所謂“更系統(tǒng)”是把教材的匹配水平放寬到“初、中、高”三個(gè)漢語水平，所謂“更全面”是把研究對(duì)象放到至少涵蓋“初、中、高”三個(gè)水平的系列教材上。我們把語言水平（“初、中、高”三個(gè)水平）和教材對(duì)比（1部/套、2部/套及以上）進(jìn)行匹配，按照“3個(gè)水平+2部（套）及以上教材”“3個(gè)水平+1部（套）教材”“2個(gè)水平（初中級(jí)、中高級(jí)）+2部（套）及以上教材”“2個(gè)水平（初中級(jí)、中高級(jí)）+1部（套）教材”“1個(gè)水平（初級(jí)或中級(jí)或高級(jí)）+2部（套）及以上”“1個(gè)水平（初級(jí)或中級(jí)或高級(jí)）+1部（套）教材”一共六類情況進(jìn)行了提取統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示“1個(gè)水平+1部（套）教材”的論文數(shù)量最多，而“3個(gè)水平+2（部）（及以上）套教材”的論文數(shù)量最少，僅有2篇，占比最低，為5.6%。這2篇論文分別是梁焱《海外漢語教材“文化意識(shí)”的考察與思考——以俄羅斯、中亞地區(qū)為例》和李鴻亮、楊曉玉《試論對(duì)外漢語教材對(duì)中華文化的呈現(xiàn)方式》。筆者對(duì)這兩篇論文進(jìn)行了全文閱讀，梁焱的論文中對(duì)文化因素的考察所采用的提取標(biāo)準(zhǔn)是《國(guó)際漢語教學(xué)通用課程大綱》所附錄的“中國(guó)文化教材及文化任務(wù)舉例表”。該標(biāo)準(zhǔn)雖然是由原國(guó)家漢辦發(fā)布，具有很高的權(quán)威性和指導(dǎo)性，但該標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)時(shí)間在本世紀(jì)初，距今已有20多年，存在著至少三個(gè)方面明顯不足：（1）缺乏系統(tǒng)性，分層、分類過于籠統(tǒng)概括。（2）文化項(xiàng)目數(shù)量過少，很多必須考慮的文化內(nèi)容沒有被涵蓋。（3）參考的教材范圍和數(shù)量太少。李鴻亮、楊曉玉的論文選取了《博雅漢語》《漢語教程》和《發(fā)展?jié)h語》三套涵蓋初中高水平的全系列教材，對(duì)這三套系列教材的近200篇課文進(jìn)行了文化項(xiàng)目點(diǎn)的考察。該文沒有提及文化項(xiàng)目點(diǎn)提取的依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)，該論文為期刊論文，受限于篇幅，所談內(nèi)容在深度上也有欠缺。

4 目前存在的問題及產(chǎn)生原因

當(dāng)前漢語教材研究存在如下問題：（1）專家學(xué)者及一線教師對(duì)已出版教材的后續(xù)研究明顯不足，研究生群體是當(dāng)前教材研究的主體。他們尚處于求學(xué)過程中，學(xué)術(shù)能力處在培養(yǎng)發(fā)展階段，同時(shí)他們沒有充足條件從事足夠量的一線教學(xué)，對(duì)教材使用效果的考察或檢驗(yàn)缺少必要的研究環(huán)境，而專家學(xué)者特別是一線教師尤其是參與教材編寫的一線教師不僅有較多的學(xué)術(shù)積淀可以開展深入研究，而且有較充分的教學(xué)條件可以從教授者和學(xué)習(xí)者兩個(gè)角度考察教材的使用效果。（2）教材文化方面的研究相對(duì)于教材中語言本體方面及教材整體編寫體例方面的研究，存在不足，研究成果偏少會(huì)使后續(xù)教材編寫者容易忽視存在的相關(guān)問題，新出教材或再版教材沒有及時(shí)解決問題或彌補(bǔ)不足，這種影響會(huì)推導(dǎo)至終端的一線教師授課和學(xué)習(xí)者的掌握。（3）文化因素是有關(guān)教材文化研究的重要聚焦點(diǎn)和熱點(diǎn)，對(duì)教材中文化因素應(yīng)提盡提是研究的優(yōu)選方式，更具研究?jī)r(jià)值。但是已有研究成果表明在提取文化因素時(shí)或沒有明確說明參考的標(biāo)準(zhǔn)，或所使用的參考標(biāo)準(zhǔn)已較陳舊。

語言教學(xué)是否應(yīng)加入文化教學(xué)長(zhǎng)期存在著爭(zhēng)議，教材的編寫是否應(yīng)考慮文化融合以及怎樣融合的問題至今也沒有得到很好的解決，文化大綱也遲遲未出臺(tái)。語言學(xué)習(xí)是人類社會(huì)最重要的一種活動(dòng)，跨文化交際是人類社會(huì)性最突出的表現(xiàn)。語言本身就是人類文化的一部分，是文化的承載方式。基于此，語言教學(xué)離不開文化，教材的編寫也應(yīng)該重視對(duì)文化的考慮。面對(duì)上述問題，首先，需要學(xué)者教師把學(xué)術(shù)研究方向更多投入到漢語教材的文化研究上來，尤其是在漢語作為第二語言教學(xué)范圍下的教材文化因素編寫研究上來，產(chǎn)出更多研究成果，為改進(jìn)教材編寫尤其是語言技能型教材中語言與文化如何更好結(jié)合體現(xiàn)的問題給予更多的參考借鑒。第二，針對(duì)教材的文化因素分析研究應(yīng)采用更新標(biāo)準(zhǔn)，并用在教材在各水平層面上的系統(tǒng)對(duì)比研究。文化因素是教材中得以讓文化凸顯出來的重要“抓手”——一種能提供幫助的“支架”（scaffolding）。社會(huì)文化理論認(rèn)為人們?cè)谡J(rèn)知發(fā)展過程中需要一種高于自己能力的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)好像一個(gè)“支架”，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和問題解決提供幫助。當(dāng)人們的認(rèn)知尚未建立穩(wěn)固的理解時(shí)，利用這種幫助作為支持；而當(dāng)他們建立起穩(wěn)固的理解后，他們最終將離開這些支持，獨(dú)立解決問題。文化因素即是教材中的“支架”，為學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化的認(rèn)知發(fā)展提供幫助。“支架”高度的上升助力了學(xué)習(xí)者語言水平提高的同時(shí)，同步提高其跨文化交際的能力。

5 小結(jié)

近十年對(duì)來華留學(xué)生漢語教學(xué)所使用的通用型漢語教材研究的聚焦點(diǎn)比較集中在“本體類”和“編寫類”，而對(duì)文化方面的教材編寫研究相對(duì)較少，尤其是對(duì)橫跨“初、中、高”三個(gè)水平進(jìn)行縱向化的教材研究得更少。由于對(duì)文化內(nèi)容如何與語言教材更好地融合還缺乏更深入的研究，而且與之相對(duì)應(yīng)的漢語教學(xué)文化大綱尚未出臺(tái)，所以反映在教材編寫中，文化點(diǎn)的選擇和編排也缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，編寫的教材內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求較難達(dá)成一致。而隨著學(xué)習(xí)者漢語水平的提高，跨文化交際的寬度和深度都在擴(kuò)大，這就越來越凸顯對(duì)文化知識(shí)學(xué)習(xí)的必要性和迫切性。

對(duì)于上述分析得出的問題，后續(xù)如何應(yīng)對(duì)解決，筆者將在后續(xù)取得相應(yīng)研究結(jié)果后再發(fā)表。

本文系北京語言大學(xué)院級(jí)科研項(xiàng)目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)資金）資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：23YJ010202）。

（作者單位：1.北京語言大學(xué)漢學(xué)與中國(guó)學(xué)學(xué)院； 2.北京語言大學(xué)國(guó)際合作與交流處；3.北京語言大學(xué)教師工作部）