“循本性體驗(yàn)”：大語文視野下文言教學(xué)衍展的實(shí)踐路徑

文言文融合了時(shí)代的文化符號(hào)及古人抒敘表情，是展現(xiàn)文人集美韻意于一體的精神世界的重要載體。改革刻板化“重言輕文”的文言文教學(xué)模式，應(yīng)當(dāng)有效轉(zhuǎn)移教學(xué)價(jià)值本位，創(chuàng)造多元化文本解讀途徑，由知識(shí)技能的“注入式”教學(xué)，革新為追求文化喚醒的“體驗(yàn)式”教學(xué)，循求本心、本性，課堂抓體驗(yàn)重感悟，課后梳邏輯積累經(jīng)驗(yàn)，記憶加聯(lián)想，發(fā)散興趣，立根溯本，雙向聯(lián)動(dòng)，創(chuàng)設(shè)質(zhì)效。倡導(dǎo)課堂教學(xué)本質(zhì)的回歸，優(yōu)化審美視野，深悟體驗(yàn)，營造活力文言課堂。

江蘇省中小學(xué)課本統(tǒng)一更換為部編本教材，在小學(xué)課堂中率先加入了文言文這種全新題材的課文。文言文課程使小學(xué)生閱讀理解力、思考表達(dá)力和審美品鑒力不可或缺的教學(xué)地位得以明確，同時(shí)也為塑造孩子們初期的語文核心素養(yǎng)起到必要作用。然而在文言文比重增加的當(dāng)下，課堂教學(xué)質(zhì)量卻停步不前。教法單一、教學(xué)形式刻板、教學(xué)內(nèi)容固化等問題仍然讓學(xué)生自主內(nèi)發(fā)感悟文言魅力成為缺憾，阻礙了學(xué)生文言知識(shí)的汲取和內(nèi)化。逐詞逐句地串講，字詞句式的記憶、從翻譯到默寫、程式化的文言文教學(xué)使得本應(yīng)生動(dòng)趣味的文言課堂變得一潭死水。因此，在這個(gè)時(shí)期，構(gòu)建高效活力的文言文教學(xué)課堂顯得尤為重要，提高文言文教學(xué)的質(zhì)效，發(fā)揮文言經(jīng)典和傳統(tǒng)的滲透作用，進(jìn)而升華學(xué)生的審美觀和語文核心素養(yǎng)。全新的教學(xué)方法和正向的教學(xué)體驗(yàn)勢在必行。

1 顛倒移位 文言教學(xué)困境重重

立足于現(xiàn)階段農(nóng)村小學(xué)文言文教學(xué)課堂，逐詞逐句的串講式教學(xué)仍然是比較普遍的現(xiàn)象。大家似乎對(duì)文言文采用串講式的教學(xué)方法具有高度的認(rèn)同感，同時(shí)在應(yīng)試教育這根“指揮棒”的揮舞下，“字字落實(shí)，句句翻譯”，更成為教師在文言文教學(xué)過程中的“八字箴言”。針對(duì)第一次接觸文言題材、年齡階段尚低的小學(xué)生，進(jìn)入文言文教學(xué)單元后，機(jī)械單一的教學(xué)方法將會(huì)壓榨掉他們對(duì)于新知識(shí)汲取的最后一絲新奇感，為日后中學(xué)和高中文言文學(xué)習(xí)的漫漫之路埋下了厭倦的種子。

1.1 語境欠缺，興致怏怏

文言文缺乏語境、詞句拗口難懂等客觀特點(diǎn)，使得多數(shù)學(xué)生對(duì)文言文缺乏學(xué)習(xí)興趣，積極性不高，學(xué)習(xí)效果也很不理想。文言文與現(xiàn)代漢語之間相隔著一條漫漫的歷史長河，從語言的習(xí)慣到用詞達(dá)意的斟酌，一字一句都存在著巨大的時(shí)間差。古人的語言聯(lián)結(jié)著同時(shí)代下的地理風(fēng)貌，展現(xiàn)了氣壯山河、豪情熱血的場景，卻也在無聲地表達(dá)著與現(xiàn)代白話通俗易懂的格格不入。平仄的搭配、韻律的選擇、對(duì)仗的推敲，使文言文歷經(jīng)了漫長的發(fā)展演變，卻歷久彌新。然而正是這些優(yōu)美辭藻堆砌下的成年人的世界，卻讓心智發(fā)展尚幼的小學(xué)階段的孩子們覺得枯澀難懂、興致怏怏。從“之乎者也”的“實(shí)詞”“虛詞”，從“倒裝句”到“古今異義”，這些拗口難懂的知識(shí)點(diǎn)仿佛隔了一個(gè)世紀(jì)的代溝。文言文體現(xiàn)了我國古代優(yōu)秀文化的凝結(jié)，更承載著悠久的傳統(tǒng)價(jià)值。為了傳承和弘揚(yáng)古代優(yōu)秀文化根基，文言文教學(xué)在此時(shí)的推進(jìn)更應(yīng)體現(xiàn)獨(dú)特之法方能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正理解和感知漢語言文字的無限魅力，積累古代漢語基礎(chǔ)知識(shí)，提升文學(xué)審美能力，與古代圣賢先哲進(jìn)行跨時(shí)空的思想碰撞，獲得教益，錘煉思想。

1.2 教法刻板，缺乏思考

隨著高中、初中甚至于現(xiàn)在的小學(xué)階段，文言文的比重增量，學(xué)習(xí)要求提升，因此必須從進(jìn)入文言文學(xué)習(xí)的第一課開始，引導(dǎo)學(xué)生理解、賞析文言文，加大力度做好文言文教學(xué)工作。但是在現(xiàn)實(shí)的文言文課堂中，教學(xué)工作仍是在教“詞句”和教“感悟”之間駐足，使文言文的學(xué)習(xí)成為生搬硬記下應(yīng)對(duì)默寫和考試、不得不忍受的索然無味的苦差事。初接觸文言文的小學(xué)高年級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟蒙階段，在普通的教學(xué)課堂中，高年級(jí)的孩子們已經(jīng)養(yǎng)成了開學(xué)前、課堂上人手一本“課課通”的習(xí)慣，知識(shí)的汲取也都集中于在學(xué)校短短的幾個(gè)小時(shí)內(nèi)，學(xué)生對(duì)教師、對(duì)參考書的依賴性使普通的語文課堂活力大減，而此時(shí)“波瀾不驚”枯燥的文言文學(xué)習(xí)再無互動(dòng)、無激情，只能將優(yōu)美的古文品析變成單純的“填鴨式”講授，非但不利于學(xué)生理解識(shí)記知識(shí)要點(diǎn)，更使學(xué)生錯(cuò)失獨(dú)立閱讀能力和自主學(xué)習(xí)思考記憶的黃金時(shí)期。松散不穩(wěn)的文言素養(yǎng)根基，在學(xué)期復(fù)習(xí)甚至是日后的初中、高中文言文過渡中將出現(xiàn)“空亂混”的局面。

1.3 積累匱乏，詞不達(dá)意

在小學(xué)階段，尤其是在農(nóng)村語文課堂的文言文教學(xué)中，學(xué)生只學(xué)習(xí)一些簡單的古詩詞，對(duì)文言文知識(shí)知之甚少。缺乏宏觀系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)，忽視了對(duì)孩子審美意志的塑造和對(duì)語文核心素養(yǎng)的培育，文言教學(xué)中只能望“文”興嘆。在文言文課堂中，教師集中于文言文知識(shí)點(diǎn)的教授，字詞的實(shí)義、斷句節(jié)奏的停留、倒裝句的認(rèn)識(shí)、詞類活用、古今異義等方面的鑒別。大多數(shù)教師想盡辦法盡可能廣而全面地將知識(shí)點(diǎn)全盤托出，不理解先記憶，文言文教學(xué)只停留在背誦的層面上，而文言文真正想表達(dá)的內(nèi)涵深意卻在應(yīng)試備考中忽略了。生活美、情感美、哲理美，從美的熏陶到精神的陶冶，再到提高學(xué)生的審美感受能力和情感體驗(yàn)?zāi)芰ΓM(jìn)而升華其語文素養(yǎng)、生活情趣，并以民族傳統(tǒng)精神熔鑄高尚優(yōu)美的心靈，完善人格的修養(yǎng)。文章所蘊(yùn)含的作者的情感、時(shí)代的背景、用詞的習(xí)慣一概不論，掌握基礎(chǔ)卻連最起碼的句子成分——主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)都迷糊混談，文言文教學(xué)重“言”下，積累匱乏，在真正的運(yùn)用過程中，學(xué)生往往詞不達(dá)意，文言文教學(xué)本末倒置。

2 大語文視野下文言文教學(xué)衍展的實(shí)踐路徑的價(jià)值內(nèi)涵

2.1 “循本性體驗(yàn)”

“體驗(yàn)”一詞在理論上來說是指由人的身體性外部活動(dòng)與意識(shí)下的直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從而進(jìn)一步產(chǎn)生的感情和思維，是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐過程中，通過觀察、實(shí)踐感知客觀外部世界認(rèn)識(shí)的過程。

體驗(yàn)式教學(xué)法是課堂教學(xué)互動(dòng)的一種交往形式，強(qiáng)調(diào)重視師生雙向情感體驗(yàn)。將師生信息和情感的交流相融于語文的教學(xué)過程之中。充分體現(xiàn)“以生為本”的思想，尊重學(xué)生人格，重視過程，欣賞優(yōu)缺、傾聽本心，接納多元，分享情感。將學(xué)生的主觀情感思維和實(shí)際的精神需要制定為最高成就，結(jié)合教法調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，塑造學(xué)生想象和聯(lián)想的思維體驗(yàn)，真正意識(shí)到基于本心、跳脫意象、溯源文本，用體驗(yàn)式教學(xué)法來指導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行文言文之旅的初探。

2.2 價(jià)值歸因

大語文即“大語文教育”的簡稱，是特級(jí)教師張孝純先生創(chuàng)立的一種新型語文教育思想，主張語文教育以課堂教學(xué)為軸心，在傳授語文知識(shí)的同時(shí)，由課堂延展至課外，由知識(shí)開拓至思想，全方位多元化地發(fā)展學(xué)生身心，幫助學(xué)生形成開闊的思維方式、豐富內(nèi)在情感與心理認(rèn)知、完善和提升學(xué)生的人格內(nèi)涵與人文修養(yǎng)。把“教語文”同“教做人”有機(jī)結(jié)合起來，把傳授語文知識(shí)同發(fā)展語文能力、發(fā)展智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)有機(jī)結(jié)合起來。在教學(xué)過程中，有效運(yùn)用聽、說、讀、寫等教學(xué)手段，讓學(xué)生更好地進(jìn)行表達(dá)。簡單來說，大語文就是有別于傳統(tǒng)課堂的語文，旨在提升學(xué)生綜合能力和文學(xué)素養(yǎng)，給孩子更好更多的輸入，讓孩子更多更好地輸出。

文言文與體驗(yàn)式教學(xué)的結(jié)合，在一定程度上更能觸及學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀感受和主觀需要，運(yùn)用學(xué)習(xí)品析文言文、古詩詞的基本理論方法，初步把握古代文言中的藝術(shù)特性，多角度、多維面地挖掘作品意蘊(yùn)，由外至內(nèi)，因內(nèi)及外地互動(dòng)交流，獲得全面的閱讀體驗(yàn)和思維感悟。視覺、聽覺、感覺等多向進(jìn)行，將文言文意境形象具體物化，注重學(xué)生想象思維和聯(lián)想能力的構(gòu)造、情感締結(jié)和審美品位的體驗(yàn)，用體驗(yàn)式教學(xué)法指導(dǎo)小學(xué)文言文課堂，加強(qiáng)意境氛圍的渲染，在感受中體驗(yàn)作品，獲得學(xué)習(xí)的主觀愉悅感。運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)手段，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)羅列框架，樹立全篇賞析意識(shí)，找關(guān)鍵，梳脈絡(luò)，挖重點(diǎn)，與語境相聯(lián)結(jié)，將積累的知識(shí)進(jìn)行遷移，融會(huì)貫通。在課堂中閱讀，在意境下思考，體會(huì)文言文奧妙，漫游文言文歷史下的動(dòng)態(tài)課堂。

3 覓尋應(yīng)體驗(yàn)式教學(xué)構(gòu)建質(zhì)效文言文課堂設(shè)計(jì)

在文言文教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)要存疑，疑則有進(jìn)。由認(rèn)字積累為本，誦讀感悟輔之，締結(jié)文化傳統(tǒng)。深入地理解古人的風(fēng)情面貌，誦讀時(shí)代背景下的趣味故事以及耳聽眼觀的課堂情境，最終滲透古人的言辭達(dá)意。由表及里的體驗(yàn)式教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極融入，由內(nèi)向外自發(fā)地感受課堂，從而達(dá)到“樂學(xué)、好學(xué)、實(shí)學(xué)”的最終教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)生的心理發(fā)展具有連續(xù)性和階段性規(guī)律，隨著知識(shí)儲(chǔ)備積累的不斷量變，質(zhì)變也隨之產(chǎn)生，遵循現(xiàn)階段學(xué)生的身心發(fā)展，從感知思維到具體形象思維的穩(wěn)步過渡，相較初中高中階段的青少年學(xué)生，此時(shí)的孩子更容易接受新的外來刺激，具有較高的可塑性。注重文言文本身，創(chuàng)造性多元化地解讀，以認(rèn)字積累為本，誦讀感悟輔之，締結(jié)文化傳統(tǒng)。結(jié)合當(dāng)前學(xué)生黃金發(fā)展時(shí)期，文言文教學(xué)工作的推進(jìn)事半功倍。品讀文言文字下的精妙，更能夠挖掘文字背后的遼闊精神天地，注重歷史價(jià)值，喚醒文化熏陶。

3.1 教學(xué)目標(biāo)——以文率言，鑄情修性

（1）視聽體驗(yàn)結(jié)合課堂

小學(xué)生的記憶力是一個(gè)由無意識(shí)記憶到有意識(shí)記憶的過渡發(fā)展過程，低年級(jí)學(xué)生停留在機(jī)械識(shí)記，而隨著年齡和知識(shí)以及理解能力的提升，高效的有意識(shí)記憶開始逐漸占據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)的主導(dǎo)地位。生動(dòng)、形象、具體的實(shí)物，夸張的色彩和新穎獨(dú)特的樣式都更容易觸發(fā)學(xué)生的有意注意。充分利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，多元拓展教學(xué)，融合視覺聽覺的雙重體驗(yàn)，讓參與者的主觀感受與客觀接納同步，營造組合型體驗(yàn)式的文言文課堂，明確文言文“國學(xué)之根”的重要價(jià)值，強(qiáng)化文言文的熏陶和“氧化”作用。抓住契機(jī)，植根文言文魅力于學(xué)生的思維，內(nèi)化學(xué)生本能下的真善美，對(duì)深厚意蘊(yùn)的文言文進(jìn)行高效化傳播。在視聽結(jié)合的體驗(yàn)式教學(xué)中，賦予閱讀者節(jié)奏、音律、意象等復(fù)雜鮮明的審美體驗(yàn)，從工整的平仄對(duì)仗到精簡的言語詞表，巧妙精美地構(gòu)建一幅幅遺音余韻的畫面，讓人潛心揣摩而意蘊(yùn)無窮。

（2）活動(dòng)體驗(yàn)融入課堂

同樣，五千多年的中華文明史，孕育了滲透進(jìn)中國人骨髓里的文化DNA。不論是全球席卷的“漢語熱”“孔子學(xué)院”，或是各地流行起來的成人禮、穿漢服、傳統(tǒng)文化節(jié)……這些時(shí)代的潮流告訴我們歷史傳承下的文言文魅力從未停滯，課堂教學(xué)也可以另辟蹊徑，給學(xué)生以多樣化的文學(xué)體驗(yàn)。語文課堂上組織的文言文誦讀大賽、文言文片段的情景劇或是簡單的人物角色對(duì)白，活潑別樣化的文言課堂才能夠放下學(xué)生對(duì)未知難題的戒備，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。那些真正讓人深刻至終生不忘的學(xué)習(xí)，就像學(xué)習(xí)游泳和腳踏車一樣，是因?yàn)樗@得的經(jīng)驗(yàn)來自親身的體驗(yàn)。這些方法，能夠最簡單、最實(shí)效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官參與，把文言文的教學(xué)課堂真正變得趣味輕松，汲取文言文中的現(xiàn)實(shí)生命力，將晦澀難懂的文字幻化為趣味多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)，感受簡約文字下所蘊(yùn)含的哲理深意。

3.2 教學(xué)內(nèi)容——文本言輔，顛倒課堂

（1）句讀處悟虛詞氣韻之美

虛詞構(gòu)成了文言文文章中的最小單位，往往因其形存義虛、增刪無礙且在教學(xué)過程中無確切實(shí)在的意義而無法翻譯講解，成為實(shí)際小學(xué)文言文教學(xué)過程中最容易被忽略的部分。事實(shí)上，虛詞對(duì)于全篇文本的架構(gòu)、文韻的傳承起著具體而重要的作用。文言文語言凝練含蓄，具有高度書面化的特點(diǎn)，平仄節(jié)奏頓挫起伏，造就了整篇文章的氣勢律感。簡單的一個(gè)“之”“乎”“也”在句讀中蘊(yùn)含了作者的獨(dú)特匠心，只有抓住細(xì)微字眼去斟酌比較，才能在寥寥數(shù)語洋洋灑灑數(shù)百字中，看透字里行間里的廣闊乾坤。清代的桐城學(xué)派提出“因聲求氣”說，旨在通過句讀處的音節(jié)美繼而感受文言氣勢下的抑揚(yáng)頓挫、徐疾輕緩。一個(gè)并聯(lián)結(jié)構(gòu)下的短句“危乎高哉”，虛詞用法不同所表達(dá)的情感天差地別。前者飄而疾，后者穩(wěn)而實(shí)，句讀處前后襯托，起伏之中極盡文言氣韻之美。

（2）宏觀下感受虛詞人性之魅力

虛詞的功能并非僅局限于詞句之中，更關(guān)聯(lián)到整篇文章的宏觀意象。在文言文中，虛詞常出現(xiàn)于人物語言或說理抒情之處，為了理解文本細(xì)節(jié)、揣摩人物情感繼而感受人性魅力，虛詞教學(xué)要求教學(xué)者平中思奇。在虛詞的講解過程中，更加關(guān)注立體化的人物形象，在語言或情境對(duì)白中，利用增、刪、換詞等方法引導(dǎo)學(xué)生揣度人物心理，通過句讀分析下語氣的誦讀，感知人物性格特點(diǎn)。例如，在《燭之武退秦師》一文中，多用虛詞生動(dòng)地展現(xiàn)了國家危難時(shí)刻，主人公淡定從容挽救危亡；藺相如舌戰(zhàn)群雄，不懼秦王威勢，愛國情懷躍然紙上……虛詞用多用少、如何使用，確是一門奇妙的學(xué)問。細(xì)讀文言文虛詞能夠把握人物所塑造的真實(shí)心路歷程，觸摸作者內(nèi)心深處的豐富世界。

3.3 教學(xué)方法——以言煉文，體“信達(dá)雅”

（1）硬讀，通文句之意

什么是“硬讀”？在文言文的教學(xué)過程中，面對(duì)文言常識(shí)、歷史背景，有的學(xué)生文思泉涌，而有的學(xué)生卻混沌不知。這中間的差距在哪里，同樣40分鐘的課堂，差距卻在課外。葉圣陶先生說過，“語文教材無非是個(gè)例子，”而僅僅憑借這寥寥數(shù)篇的例子想讓學(xué)生舉一反三實(shí)則難如登天。文言文所用之“言”雖枯澀難懂，但所訴之“事”卻趣味生動(dòng)。長篇的《史記》、晦澀的《三國》，“硬讀”區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)在于在閱讀的過程中無需字字珠璣，甚至不求通順成誦，只要能讀出個(gè)概括大意，目標(biāo)明確且省時(shí)。由讀所用之“言”到知所訴之“事”繼而明所載之“道”，無意積累下的感性認(rèn)知逐步內(nèi)化為文言閱讀第六感，另辟蹊徑地興趣文言文教學(xué)，開拓閱讀視野的同時(shí)積攢文化厚度，豐富文言文審美體驗(yàn)。

（2）吟誦，感文言之情

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“有些詩文應(yīng)要求學(xué)生誦讀，以利于豐富積累、增強(qiáng)體驗(yàn)、培養(yǎng)語感?！闭n堂中的讀是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文言文知識(shí)的第一步，借助教材精心編排下的文本，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)速效接納，感受中華民族歷史文化的璀璨魅力，是在小學(xué)階段引入文言文教學(xué)的重要指導(dǎo)意義之一。從低幼年段潛移默化下的語言熏陶最能夠達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的功效。事實(shí)上，只有細(xì)化朗讀指導(dǎo)，采用靈活多樣的讀法，通過對(duì)于停頓和節(jié)奏的正確處理和劃分才能在誦讀的第一步讀出“韻”；在關(guān)鍵字的重音、拖音和收音中明確指導(dǎo)，才能抑揚(yáng)頓挫地感受“味”；齊讀、分男女讀、小組讀、個(gè)人讀、角色分讀、配樂讀，只有通過多樣的反復(fù)吟誦，在多次的誦讀體驗(yàn)中才能思考“情”。

將內(nèi)容與理法內(nèi)化是文言文學(xué)習(xí)的最高境界，只有重視吟誦才能讓學(xué)生真切地感受文言文辭藻下的“韻、味、情”。

3.4 教學(xué)重難點(diǎn)——重文兼言，“抓”“放”延伸

（1）累，洞文境之奇

相較穩(wěn)態(tài)的文獻(xiàn)載體符號(hào)，文言文詞義存在于一種動(dòng)態(tài)形態(tài)。由于教學(xué)定位的偏差，在文言文的教學(xué)實(shí)踐過程中，往往存在重“文”輕“言”或重“言”輕“文”等兩難困境，真正對(duì)于文言文學(xué)習(xí)的立本之基——字詞的學(xué)習(xí)與積累卻置若罔聞，致使學(xué)生缺乏對(duì)于語言工具性功能的認(rèn)知，使文言文教學(xué)成為無根之木。了解常用的漢字共識(shí)形態(tài)、文言文實(shí)譯規(guī)律，系統(tǒng)地講授字詞語法，通過大量地理解和積累文言文文意、字詞、句譯，以背誦、識(shí)記的方式完成文言文初期學(xué)習(xí)任務(wù)，在頭腦里形成無意識(shí)的文言文學(xué)習(xí)系統(tǒng)，對(duì)于后期字詞的初階段處理應(yīng)對(duì)自如，進(jìn)而達(dá)成“語文化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。將零散的文言字詞整合，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)化地了解古代漢字句態(tài)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化積累學(xué)生文言文記憶，為后期階段的文言文學(xué)習(xí)打下扎實(shí)根基?！叭f丈高樓平地起”，理解和學(xué)習(xí)文言文知識(shí)內(nèi)涵只靠形而上地感知內(nèi)化遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有扎而實(shí)地積累，才不會(huì)讓文言文教學(xué)成為沙上建塔。

（2）想象，揣文作之妙

康德說，想象力是一種創(chuàng)造性認(rèn)知功能。教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)充分利用詞句所營造的廣闊意境，在傳授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，通過初期儲(chǔ)備的豐富記憶表層，升級(jí)理解領(lǐng)悟能力，激發(fā)創(chuàng)造性形象思維。文言文學(xué)習(xí)不僅僅在于理解生難詞義，也不局限于感悟真理情操，更在師生互動(dòng)賞析作品的過程中拓展學(xué)生無窮的想象力，讓學(xué)生獲得更多、更新、更深、更廣闊的文化視野。運(yùn)用習(xí)作與文言文相結(jié)合的獨(dú)特教學(xué)模式，立足文本主題，改編古文、深度習(xí)作，對(duì)人物的心理、故事的演變、情境的拓展進(jìn)行二次創(chuàng)作。鍛煉學(xué)生寫作短板的同時(shí)，反向推敲文言文本身，使學(xué)生深度思考，把握文章主題，真正達(dá)到語文核心素養(yǎng)的提升和傳統(tǒng)歷史文化自豪感塑造的文言文學(xué)習(xí)最高指導(dǎo)，摘取學(xué)生閱讀能力、鑒賞能力、感知和運(yùn)用能力積累質(zhì)變的碩果。

古往今來，文言文的教與學(xué)推陳出新，古人注重感悟和積累，教學(xué)方法多注重誦讀韻律、斷句節(jié)奏、對(duì)仗評(píng)點(diǎn)等，而現(xiàn)今的文言文教學(xué)，為了充分傳授新的知識(shí)內(nèi)容往往是先教后學(xué)，字句翻譯、串講文意和情感解析仿佛成為流水線下的固定式教學(xué)流程，學(xué)習(xí)進(jìn)度完全掌握在教學(xué)者手中。或只察深意而丟“言”之本，或只重字詞釋義而輕“文”之思，文言文教學(xué)走向非此即彼的雙向極端。小學(xué)階段的學(xué)生對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)還處在運(yùn)用認(rèn)識(shí)觀察進(jìn)而理解的形象思維階段，為了迎合思維邏輯更加緊密完整的新教材編排，在糅合大語文觀思想的前提下，合理運(yùn)用文言文體驗(yàn)式傳授知識(shí)，賦予學(xué)生更多的自由，跳脫傳統(tǒng)的教學(xué)框架，換一種思維看問題。運(yùn)用全息化的視野，將語言與文章、文學(xué)和文化有機(jī)統(tǒng)一為一個(gè)全息元，結(jié)合小學(xué)生由直觀到抽象、淺顯到深化、定性到定量、螺旋式上升的思維習(xí)慣，在“一語三文”的體驗(yàn)下學(xué)習(xí)，遵循系統(tǒng)教學(xué)理論中整體性和聯(lián)系性原則，梳理語法文段，體察脈絡(luò)層次中所蘊(yùn)含的韻律節(jié)奏、審美深意，深度拓展文言文教學(xué)厚度和張力，建構(gòu)明確清晰賦予指導(dǎo)性的教學(xué)指向標(biāo)，在比較、揣摩和引申中學(xué)習(xí)語文，將枯燥乏味的文言文教學(xué)“嚼”出豐腴的語文“味兒”。

（作者單位：連云港市東?？h黃川中心小學(xué)）