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    以“外引內(nèi)聯(lián)”促“群文閱讀”

    2025-04-05 00:00:00張秀玲
    學語文 2025年2期
    關(guān)鍵詞:整合教學群文閱讀

    摘要:群文閱讀教學對引發(fā)深度學習、培養(yǎng)多元思維、提升閱讀效率與品質(zhì)等具有重要意義。面對統(tǒng)編初中語文教材中的多篇蘇軾典范作品,通過群文閱讀整合式教學,有利于建立擴大的群文閱讀場,深度開掘典范單篇的閱讀價值,體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價值的教學理念。操作中,基于“大語文教育”的課程資源觀,以適切的“外引”促進群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”,借“外引內(nèi)聯(lián)”實施“群文閱讀”,不失為實現(xiàn)古詩詞教學效果最優(yōu)化、價值最大化的一條有效途徑。

    關(guān)鍵詞:外引內(nèi)聯(lián);群文閱讀;整合教學

    “群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章,而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu),最終達成共識的過程?!盵1]群文閱讀是一種基于關(guān)聯(lián)文本的、適于學生發(fā)展實際的建構(gòu)性學習,包含三個關(guān)鍵要素:“群文”“議題”和“建構(gòu)”?!叭何摹笔峭獠勘憩F(xiàn)形式,是建立在一定內(nèi)在邏輯上的多文本閱讀;“議題”是文本選擇和組合的內(nèi)在規(guī)則;“建構(gòu)”是閱讀的要義,建構(gòu)意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。[2]群文閱讀的特點是多文語境的交叉構(gòu)建。

    群文閱讀是學生閱讀主體強化與閱讀能力提升的必然需要,是豐富教材選編內(nèi)容和促進教學效果優(yōu)化的現(xiàn)實需要。統(tǒng)編初中語文教材選編了蘇軾多篇典范作品,群文閱讀整合式教學有利于建立擴大的群文閱讀場,深度開掘典范單篇的閱讀價值,體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價值的教學理念?;凇按笳Z文教育”的課程資源觀,借助外源文本與教材語篇共同助力主題意義的建構(gòu),不失為實現(xiàn)古詩詞教學效果最優(yōu)化、價值最大化的一條有效途徑。

    一、整合文本內(nèi)容,拓寬文本邊界

    蘇軾作為中國文人風骨的重要代表及中華傳統(tǒng)文學中的一個代表性符號,其作品具有共識的經(jīng)典性,既展現(xiàn)豐富的文學價值,更融入了作者自身的人格思想。統(tǒng)編初中語文教材共選編了5首(篇)蘇軾詞文作品,雖然這些只是蘇軾一生創(chuàng)作中占比極小的一部分,卻在教材選文中占據(jù)重要地位。具體篇目、文體及學段分布如下(見表1):

    依學段、文體及文本深度進行梯度編排,體現(xiàn)了教材編者對學生認知規(guī)律、理解能力的充分關(guān)照與尊重。但于學生而言,由于作品單篇零散式設置,易導致對于蘇軾作品精華的吸收也呈零碎式的,另外,由于經(jīng)歷的時間跨度較大,后續(xù)新課學習往往出現(xiàn)先驗知識“沉睡”或模糊,導致認知體系缺乏整體建構(gòu),文化感悟不深,也未形成推斷作者情志的一般策略。

    (一)跨越單篇局限,重視內(nèi)聯(lián)群文

    從落實課程理念角度,為充分發(fā)揮語文課程育人功能,應注重加強課程內(nèi)容整合,用整合思維來設計教學是語文課程最優(yōu)化實施的自然選擇。從作家角度梳理作品屬于“同人”類群文閱讀,利于學生跨越單一文本的界限,涉獵多篇關(guān)聯(lián)文本,構(gòu)建文本意義的多維互聯(lián)理解,更可幫助學生建立以“關(guān)聯(lián)”眼光看待作品的觀念。面對蘇軾在不同人生階段的作品,梳理的過程就是勾畫其人生軌跡的過程,在梳理與追溯中更深層感悟文字背后的個性、人生、社會、文化[3],語文的情感性、審美性、人文性等也會得到相應體現(xiàn)。

    群文閱讀理念與文本互涉理論相契合,通過組織有實質(zhì)性聯(lián)系的多文本,引導學生在把握文本共性的基礎(chǔ)上探求文本差異,進而促進深度學習的發(fā)生。優(yōu)化組文方式,既可以從教材的編寫設置中獲得指引,同時,亦應具備突破意識,大膽突破教材的限制,創(chuàng)新組文,以適切的“外引”促進群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”,進而依據(jù)議題實現(xiàn)組文的最優(yōu)解。

    (二)基于互文視角,構(gòu)建多維互聯(lián)

    群文閱讀作為互文閱讀的一種重要形式,在互文性視角下,關(guān)注文本間的關(guān)聯(lián)分析及建構(gòu)顯得尤為關(guān)鍵。這需要教師先以整體、審視的眼光去內(nèi)觀教材中的蘇軾作品,著眼閱讀教學探究的價值點去細心挖掘文本關(guān)聯(lián)處:

    從思想內(nèi)容看,多抒情言志,部分還傳遞哲理意蘊。如《江城子·密州出獵》作為東坡豪放詞代表作之一,抒寫出獵豪興和興國安邦之志;《水調(diào)歌頭》在與明月對話中自我慰藉、勉勵而行,展現(xiàn)悟透人生的灑脫和曠達;《卜算子》借孤雁彰顯堅守理想、高潔自許的心志與精神;《定風波》表現(xiàn)出逸懷浩氣、超凡灑脫的胸襟;《記承天寺夜游》抒發(fā)自嘲、自解、自適、曠達等復雜情感。

    從背景文風看,均選取蘇軾主要人生時期的重要作品,特別是展現(xiàn)貶謫文化由消沉憤懣向扎根平民百姓、豁達樂觀恬淡的歷史性轉(zhuǎn)折的黃州時期詞作。如,《江城子·密州出獵》《水調(diào)歌頭》寫于外任密州時期;《卜算子》《定風波》《記承天寺夜游》寫于被貶黃州時期。

    從精神進階看,超然曠達構(gòu)成蘇軾文化性格的重要方面,它植根于蘇軾本身樂觀的天性,逐漸形成于幾次人生挫折之后的痛苦思索。身在密州的蘇軾,仕途上的進退失據(jù)、親人的長相別離等帶給他精神的無奈和苦悶。然而,他又總能掙脫羈絆,自我紓解。黃州時期,不但是他仕途晦澀期,亦是他人生低潮期,但他努力進行精神突圍,逐漸學會以一種超然、曠達心態(tài)和不被世事牽絆的勇氣去面對,并成就了創(chuàng)作的高峰期。

    (三)外引鏈接資源,搭建思維引橋

    為實現(xiàn)教學價值最大化,從學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā),引入相應的時代背景、作者的其他作品與已學作品進行互證,是促進對作者、作品進行縱深化解讀的有效途徑之一。作品的一些言外之意、難解之謎,也??赏ㄟ^引入相關(guān)資料而得以深度解析。在探尋內(nèi)聯(lián)文本顯著特點基礎(chǔ)上,著眼互文或異質(zhì),以鏈接、融入方式形成整體學習體系,利于促成學生知識更新和自我建構(gòu),深入感受蘇軾在不同時期的創(chuàng)作思想,更好地感悟蘇軾作品的情感內(nèi)涵和精神力量。

    在黃州,蘇軾成為了蘇東坡,完成了從高居朝堂的蘇軾向著荷鋤東坡的蘇東坡的嬗變,實現(xiàn)了從“不適”到“適”的精神突圍,成就了詩詞創(chuàng)作的高峰。他謫居黃州期間創(chuàng)作的眾多膾炙人口的佳作中,有一首易被忽略卻頗見其風骨與襟懷的小詩《東坡》:“雨洗東坡月色清,市人行盡野人行,莫嫌犖確坡頭路,自愛鏗然曳杖聲?!惫P下“東坡”,即是蘇軾躬耕其中、傾注感情、以此自號并專門寫詩紀念的那個東坡。

    這首七言絕句寓情于景,意蘊豐富,托意深遠,其雙關(guān)的巧妙運用及視險如夷、不畏坎坷的超然情懷與同時期詞作《定風波》有異曲同工之妙。其中“野人”之處境、“犖確”之遭遇及“自愛”之豪邁,若追根溯源、深究其理,則與課內(nèi)教材詩文存在互文性關(guān)聯(lián)。以蘇詩解蘇文,融通對接,利于追溯、理清教材中蘇軾文作的創(chuàng)作歷程,品讀、賞析其作品風格及文學成就,體悟蘇軾的精神進階。

    基于群文整體視野,為達到多篇文本系統(tǒng)建構(gòu)的目的,可將《東坡》作為群文閱讀思維網(wǎng)絡的觸發(fā)點、鏈接點,師生共同尋找文本內(nèi)容的意義坐標,進而進入群文閱讀更遼遠的閱讀世界。聚焦含蘊豐富的“東坡”,抓住“東坡”之地與“東坡”之人、“東坡”之詩三者的關(guān)聯(lián),可設置如下探究問題:1.蘇軾緣何至東坡?2.“坡頭路”犖確喻指何?3.作此《東坡》意欲何?以此問題鏈作為引導學生梳理蘇軾人生軌跡與遭遇、了解創(chuàng)作背景與心境、學會用知人論世鑒賞方法賞析課內(nèi)蘇詩的“引橋”。

    二、提供情境支撐,構(gòu)建議題體系

    高品質(zhì)的議題是深度開展群文閱讀的邏輯起點,是實現(xiàn)閱讀情境有序性、有效性和目的性設置的有益載體。同時,情境是議題式群文閱讀教學活動的必要構(gòu)件,利于將抽象的議題具體化、生動化、生活化。情境的創(chuàng)設需遵循真實性、針對性和啟發(fā)性的原則,與議題的內(nèi)涵緊密結(jié)合,讓學生在情境中感受到議題的價值與重要性。

    (一)基于共性提煉,指向核心價值

    議題的價值和靈魂在于“議”,議題應能激發(fā)起學生的探究欲,引發(fā)深度、持續(xù)思考,使集體建構(gòu)有效達成。議題應體現(xiàn)開放、包容、意義、價值,促進探究走向深度與廣度。核心議題是整個議題系統(tǒng)的立足點,而采用分步原則搭建結(jié)構(gòu)化的議題,利于師生逐層深入展開研讀,規(guī)避設計過于粗放,討論流于散漫。議題應在復雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學價值的線索或焦點,指向組文的核心價值,并聚焦教與學的需求。

    “蘇軾以其詩文來自道生平?!碧K軾生平與其創(chuàng)作作品的情旨相互印證,豁然大度的人格品質(zhì)和豐富多樣的詞文風格成就了獨一無二的蘇東坡,“蘇軾詞何時而作、因何而起,超曠中另有心音。”唯有深入蘇軾詞作,方能解讀蘇軾的精神世界。基于此,將蘇軾作品群文閱讀的議題擬定為:“品東坡心音,悟東坡精神”。

    立足中心議題,構(gòu)建議題體系,方能使教學內(nèi)容準確轉(zhuǎn)化為高品質(zhì)學習內(nèi)容,這是突出課堂學習重點、提升學習內(nèi)容品質(zhì)的關(guān)鍵。如,圍繞中心議題,可下設三個子議題:1.個人之詩,時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀;2.客觀之“象”,主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味;3.情志之抒,心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟。

    (二)創(chuàng)設問題情境,撬動深度思維

    “真實而富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[4],為教師、學生達成與文本的深度對話創(chuàng)造空間,也為學生實現(xiàn)意義建構(gòu)提供平臺。創(chuàng)設情境,應注重聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活,符合學生認知水平,在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習情境的資源,并體現(xiàn)運用語文解決典型問題的路徑及策略。

    文學類文本的意義建構(gòu),要在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)上,通過個人情感、個人體驗與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動與融通最終實現(xiàn)。[5]因此,所創(chuàng)設的情境及問題應激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力和持久度,宜創(chuàng)設能引起爭論的問題情境,將利于撬動整個學習任務,并能推動學習任務持續(xù)向前展開。蘇軾群文閱讀議題式教學中情境創(chuàng)設如下:

    翻開蘇軾一生的履歷,有短暫的高光時刻,更多的是一貶再貶的黯淡歲月,雖曾被仁宗贊有宰相之才,神宗譽為“天下奇才”,但終其一生也沒有做成宋朝的宰相。從仕四十年,有四分之三的時間在外放、流放地度過,仕途坎坷不順,人生顛沛流離?;谔K軾的遭遇,有人評判說:政治上的“失”意人生,成就了他文學上的“詩”意人生,造就了千古曠達第一人。還有人感慨說:那場子虛烏有的“烏臺詩案”是蘇軾人生和仕途上的一場劫難,阻礙了蘇軾的成就和發(fā)展。如果也請你發(fā)表一下看法,你的觀點是什么?讓我們重新沉浸和審視初中階段幾篇截取蘇軾人生橫截面的作品,從中找尋最客觀、公正的評判。

    三、設計任務驅(qū)動,推進群文閱讀

    確定核心議題并分設子議題后,為了讓學生在課堂上“議”起來,通過議中思、議中探、議中研[6],實現(xiàn)教學目標和素養(yǎng)導向,需基于核心議題和子議題,精心設計學習任務,以此為牽引和驅(qū)動才能使核心議題在課堂上真正落地。群文閱讀教學中,學習任務是一種有效載體,借助學習任務的群鏈設計,在循序漸進的合作、探究、質(zhì)疑、思辨中,幫助學生從一個靜態(tài)的知識接收者成長為一個動態(tài)的語文探究者。

    議題一:個人之詩,時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀

    任務1:通過查閱資料,聯(lián)讀課外、課內(nèi)的1+5群文閱讀材料,依據(jù)創(chuàng)作時間、地點、背景、主旨等要素進行表格式梳理,說說你發(fā)現(xiàn)的作品間的關(guān)聯(lián)。

    任務2:有人說,1082年,即北宋元豐五年,是東坡元年。這一年起蘇軾自號東坡居士,完成了從蘇軾到蘇東坡的人生蝶變?!懊哉w,字以表德,號以寓懷”,“號”又稱別號,最能體現(xiàn)個人的志趣、情懷。你讀出了自號“東坡”背后蘇軾怎樣的態(tài)度轉(zhuǎn)變和思想境界?

    議題二:客觀之“象”,主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味

    任務1:諦聽黃州心音——相同的貶謫之地,不同的心音表達

    《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波》《記承天寺夜游》及《東坡》四篇均為蘇軾被貶黃州期間所作,細讀會發(fā)現(xiàn)各篇所抒之情和所述之志有所不同,嘗試完成如下探究:試從心音之所“寄”與心音之所“變”角度,說說自己的理解。再結(jié)合四篇詩詞文的情感基調(diào),嘗試為作品排序,說說排序的理由。最后試著談談蘇軾從“不適”到“適”的深層原因。

    任務2:回溯密州心音——不同的詞作風格,相似的心音抒發(fā)

    蘇軾外任密州時期佳作頻出,其中最為后人稱道的是“密州四曲”:豪放詞《江城子·密州出獵》、中秋詞《水調(diào)歌頭》(明月幾時有)、清明詞《望江南·超然臺作》、悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》[7]。教材選入的兩首詞作風格迥異,但細推敲又可發(fā)現(xiàn)心音之相似,請分別從作者心之所“向”與身之所“處”關(guān)系角度,探究分析兩首詞心音表達之相似。

    議題三:情志之抒,心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟

    蘇軾,上有治世之才,下有親民之功,怎奈才華橫溢卻一生仕途坎坷,面對教材組文呈現(xiàn)給我們的蘇軾仕途及人生階段的橫截面,觀其由外任杭州、密州到被貶黃州的境遇,在探析過蘇軾這組浸潤人生智慧的情思、沉淀藝術(shù)靈感的情味和折射理想抱負的情志的“心音”后,你發(fā)現(xiàn)為人稱頌的“東坡精神”實則是一條怎樣的精神進階之路?

    以上學習任務設計以蘇軾詞作的情感為線,實現(xiàn)了多層面、多角度打通式教學:整合了創(chuàng)作背景、文學意象、藝術(shù)風格、主旨情感、人物品質(zhì)等,不僅可激發(fā)學生的探究興趣和求知欲,促進學生運用多種知識自主閱讀、合作探究、比較鑒賞,還可培養(yǎng)學生思維的多元性,實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變。

    四、結(jié)語

    群文閱讀教學過程有特定的原則和策略,從活動準備與實施來看,主要包括:適時、貼切地確定閱讀議題,精準、多樣地篩選閱讀文本,循規(guī)、有序地實施具體操作,恰當、精巧地設置閱讀活動和精到、巧妙地進行讀議指點。[8]群文閱讀教學,作為議題中心的整合學習,通過一系列教學策略和活動,借助同層次拓展,外引文本資源,助力達成深層次挖掘。這一過程中,群文閱讀場中豐富的語篇資源,議題切磋中多元的話題體驗,集體建構(gòu)中深刻的文化感悟和多維度建構(gòu)主題意義的路徑與過程,皆有利于發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng),并有利于教師摸索和總結(jié)群文閱讀一般教學路徑。(見圖1)

    同時,群文閱讀教學過程中,強調(diào)師生共同參與,共享智慧,利于擴大學生閱讀視野和心靈空間,從而促進準確運用祖國語言文字的能力;通過多維語境的交融,不斷豐富和拓展學生的認知維度,幫助學生構(gòu)建解決相關(guān)問題的思維框架,從而提升思維品質(zhì)與能力;通過多視角去發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的美,利于審美能力的形成與發(fā)展;通過群文閱讀的“群”,使文本的文化內(nèi)涵在群文研讀中逐漸浮現(xiàn),學生的文化自覺和文化自信也得到相應增強。素養(yǎng)本位的教學,讓學生有更多機會經(jīng)歷“多樣態(tài)、優(yōu)組合、個性化”的學習,也促使教師在此方面不斷探索和革新。

    參考文獻:

    [1]于澤元,王雁玲,黃利梅.群文閱讀:從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊,2013(6).

    [2]于澤元,邊偉,黃利梅.指向深度學習的群文閱讀:生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法,2022(10).

    [3]司艷平.構(gòu)建一個靈動的閱讀場——同質(zhì)同人群文閱讀策略淺談[J].語文教學通訊·初中,2018(1).

    [4]馬建明.指向語文核心素養(yǎng)的大單元學習[J].教育視界,2020(7).

    [5]郭躍輝.情感參與:文學類文本“意義建構(gòu)”的重要維度——以“文本閱讀的整合式認知模型”為出發(fā)點[J].教育文匯,2023(10).

    [6]劉喜如.議題式教學“把握‘五環(huán)節(jié)’,串聯(lián)‘五要素’”的探索——以議題“化危為機:‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究,2020(8).

    [7]喬云峰.論蘇軾的“密州四曲”[J].樂山師范學院學報,2014(9).

    [8]于澤元.群文閱讀的思維結(jié)構(gòu)分析[Z].全國第二屆“群文閱讀”種子教師體驗式研訓活動手冊,2014(7).

    (作者:張秀玲,上海市梅園中學高級教師)

    [責編:芮瑞;校對:夏家順]

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