差異化視角下融合教育課程與教育安置

【摘要】 融合教育的課程設置和教育安置須體現(xiàn)差異性。融合教育課程應具備多樣性、變化性和選擇性，旨在滿足不同學生的需求。課程架構包括基礎學科奠基、必修與選修課程結合、學科與活動課程結合、系統(tǒng)與模塊課程結合，以確保學生全面發(fā)展并適應社會需求。選擇性課程則針對特殊需要學生，提供補償性、功能性課程及微課程，以支持其學習與發(fā)展。融合教育的教育安置需要靈活度，結合大班、小班、小組和個別學習形式，確保特殊需要學生能在最少限制的環(huán)境中接受教育。資源中心和動態(tài)走班等模式也為學生提供了更多個性化學習機會。

【關鍵詞】 融合教育；課程；教育安置

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 華國棟，研究員，中國教育科學研究院（北京，100088）。

融合教育的實施主體是普通學校，特殊需要學生隨班就讀當然要學習普通學校課程，但這并不意味著他們同其他學生一樣要學習所有的普通課程，融合教育的課程和教育安置是要照顧學生差異的。

一、融合教育課程的特點與架構

（一）融合教育課程的特點

融合教育要使人人參與學習，不被排斥，成為與自然、社會相和諧的有鮮活個性的充分發(fā)展的個體。融合教育的課程不能單純是學問中心的課程，也不能只是大一統(tǒng)的課程，其課程要適應差異個體的不同需要，體現(xiàn)發(fā)展個性和本土化的目的性。因此，融合教育課程具有多樣性、變化性、選擇性、不確定性等特點。

（二）融合教育的課程架構

1.加強基礎學科，突出關鍵概念，確保核心素養(yǎng)養(yǎng)成

基礎學科教學反映自然與社會一般規(guī)律的知識，是學生學習其他內容的基礎，具有廣泛的遷移性。關鍵概念是基于學科基本結構的核心概念、基本概念，是知識內容的連接點，掌握關鍵概念對學科學習可以起到綱舉目張的作用。我國各級各類學校學生應具備的核心素養(yǎng)包括知識技能、情感態(tài)度、價值觀等多個方面，其中知識又由學科知識、跨學科知識、程序性知識、認知知識構成。這些學習目標主要通過課程學習，特別是基礎學科課程的學習來達成。當然基礎課程的教學要考慮到學生千差萬別的不同需求及個性發(fā)展。比如對于智障學生應適當降低知識量的要求，采用分級教材；或允許達到不同程度，還可適當分流，但要提供足以支撐學生形成基本素養(yǎng)、提高其社會適應能力的核心課程。對其他大多數(shù)特殊需要學生來說，應保證核心課程的學習和基本內容的掌握。

2.必修課程與選修課程結合

課程結構采取必修課和選修課相結合的形式，這也是我國20世紀課改的重點內容之一。必修課程包括語文、歷史、地理等人文課程，數(shù)學、物理、化學、生物等科學課程，以及道德、體育、藝術等方面的課程。通過這些課程不同比例的搭配，促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，確保新世紀公民全面素養(yǎng)的達成。選修課程是為了適應學生個性發(fā)展的需要，開發(fā)學生的潛能，揚優(yōu)補缺。選修課程中也包括人文、科學、藝術等方面的內容。同時我國各地社會經濟發(fā)展特色不一，通過開設地方性的選修課介紹鄉(xiāng)土文化，充實職業(yè)技術教育內容，不僅反映了地區(qū)、學校和學生的差異性，豐富了教育資源，也促進了地方文化的傳承和經濟的發(fā)展。必修課和選修課在不同學段應有不同比例，選修不等于偏科，應協(xié)調發(fā)展。

選修課的開設要注意避免走入下述誤區(qū)。如因為片面追求升學率而使得選修課名存實亡；只從現(xiàn)有的師資和條件出發(fā)開設選修課，忽視了學生的需要；選修課缺少理論指導，開設質量不高；選修課之間缺少統(tǒng)籌，重復交叉，增加學生負擔，等等。這些情況都需要得到修正。

3.學科課程與活動課程結合

學科課程旨在讓學生掌握學術知識、鍛煉能力，其自身也隨著社會的進步發(fā)展和科學文化的急劇發(fā)展而在不斷變化中。學科課程的設計要體現(xiàn)這些發(fā)展，擺正科學與學科的關系；教學內容要考慮原理、概念的邏輯結構，突出學科的思想方法；另外還要從社會學、教育學、教學論觀點考慮現(xiàn)代人的培養(yǎng)需要，特別是培養(yǎng)探究態(tài)度和能力的需要。當然也需要考慮對學生的心理調節(jié)，學思結合，知行合一，變革各門學科固有的邏輯系統(tǒng)，以適應學生學習。

為了彌補傳統(tǒng)學科教學抽象枯燥的不足，就要設計活動課程，即從關聯(lián)兒童生活的現(xiàn)實問題出發(fā)，以兒童感興趣的題材為中心，組織探究性、集體性、體驗性的學習活動。陶行知先生倡導的“生活教育”“教學做合一”理念就體現(xiàn)了活動課程的設計原則?；顒诱n程一般有以下特征：1.有明確的學習活動，以適合學生需要、興趣、能力程度的有計劃的經驗單元為基礎；2.學生應被視為能動的創(chuàng)造性的存在，參與課程學習活動的構想、計劃、施行、評價；3.學生應被視為“全一的存在”，課程學習是全人格參與的過程；4.應當重視個別差異?；顒诱n程不僅有學術、體育、娛樂等與課堂發(fā)生聯(lián)系的活動，還要有與社會、生活聯(lián)系的如種植、養(yǎng)殖、園藝、駕駛、烹飪、理財?shù)然顒?；不僅有適應學生當前學習生活需要的活動，還要有開發(fā)潛能的個性化活動。蘇霍姆林斯基認為，課外活動是另一所學校，這所學校專門培養(yǎng)學生的科研能力、興趣、熱情和好奇心，培養(yǎng)他們的團隊精神、合作意識，鍛煉他們的體格和毅力。這種課程有利于學生個性發(fā)展，有利于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生的優(yōu)勢，也有利于特殊需要學生利用生活經驗和適合的方式學習，滿足他們的不同需要。而學科課程按照本學科的邏輯系統(tǒng)向學生介紹書本理論，有利于學生更好地認識世界。我們應把兩類各具特點、各有側重的課程結合起來，綜合運用，揚長避短。

事實上，我國現(xiàn)行中小學課程都兼有學科課程和活動課程的特點，但在教學中教師只重視書本知識教學，重視間接經驗教學和結果教學，沒有發(fā)揮二者結合的應有作用。為照顧學生差異，發(fā)展他們的個性，應加強活動教學，將活動課程和學科課程很好地結合起來，使兩種課程相輔相成，相得益彰。

4.系統(tǒng)課程與模塊課程結合

“學習”不僅僅是記憶和訓練的過程，更是理解與創(chuàng)造的過程。學生的發(fā)展既不是“自然發(fā)展”的，也不是“純粹塑造”的，而是在具體情境脈絡的條件下，一種心理內與心理間的相互作用過程中的社會建構［1］。建構主義主張建構一種開放的、豐富的教育關系，提倡展開基于真實問題情境的種種課程設計，如主題學習、案例學習、項目學習、問題學習等。

能夠較好體現(xiàn)建構主義觀點的就是模塊課程。模塊課程是根據(jù)實際需要及學生意向將相關學科適當組合，形成有內在聯(lián)系、達到一定目的、以模塊為單位的課程。模塊課程往往落腳于傳統(tǒng)學術分支的交叉領域，體現(xiàn)為具體情境中的一個問題或項目，如解決北京空氣質量的問題。模塊可以是不同類別的模塊（如基礎模塊、提高模塊、職業(yè)模塊），也可以是不同主題的模塊（包括項目學習、問題學習等）。通過模塊課程可讓學生進行問題解決的學習，激發(fā)學習的主觀能動性，以自主的、探究的學習和活動，幫助學生形成實踐能力。但是模塊課程的學習如果忽視了掌握系統(tǒng)的學科基本知識，自主探究就只能停留在低級的感性經驗層面，不能形成真正的實踐能力。所以應將模塊課程與系統(tǒng)課程結合，既幫助學生掌握系統(tǒng)的學科知識，也注重引導學生運用所學知識去探究社會與自然的各種問題，鍛煉真才實學，并在這個過程中形成正確的信念與世界觀。為了讓特殊需要學生理解學習的意義，提高解決問題的能力，可以提供主題性課程。這些主題是現(xiàn)實生活中真實存在的、豐富多彩的任務，大多數(shù)是跨學科的，諸如就業(yè)問題、社會適應問題、污染問題、交通堵塞問題。學生面對這些來自實際的挑戰(zhàn)，會更好地激發(fā)他們學習的積極性，既調動了專門的學科知識儲備，也需要應用根據(jù)不同情境遷移信息的一般技能、決策技能、人際關系技能等解決問題的能力。模塊課程的優(yōu)點是能適應不同學生的需要，課程目標明確，課程的內容和順序可有機結合，也可適當調整。

確定課程結構要根據(jù)系統(tǒng)論的原理，整體優(yōu)化。各類課程不能只強調本課程的地位作用，應從未來社會對人才的需求出發(fā)，明確教育目的并將之化為可操作的教育目標，結合學生發(fā)展的需要，構成課程體系。課程體系應重視各層次、各類型課程的聯(lián)系，課內外、校內外的教育教學活動也應統(tǒng)一規(guī)劃。

21世紀是不同領域科技融合的時代。為適應現(xiàn)代科學技術的發(fā)展和人類面臨的種種社會問題，需要加強課程內容的綜合，甚至開設綜合課程。從世界范圍來看，開設綜合課程是課程改革的一個趨勢。如我國現(xiàn)階段開設的綜合實踐活動課程，對于智力水平不高、學習困難的特殊需要學生在實踐活動中理解知識、運用知識很有幫助。但要注意存在綜合課程和分科課程內容的重復交叉，綜合課程與具有綜合性的活動課程的內容重疊。綜合課程不是簡單的拼盤，應從現(xiàn)實問題出發(fā)設計內容，或將各類課程作為整體考慮，相互補充，相互促進，提高綜合度，同時避免與相關學科課程、相關活動重復。

二、融合教育中的選擇性課程

選擇性課程即選修課目，可以是不同深度的學科課程或活動課程，包括不同主題的活動，主要為滿足學生的不同需要，特別是特殊需要學生學習與發(fā)展的需要。設置選擇性課程應從學生個性發(fā)展和當?shù)亟洕l(fā)展的需要出發(fā)。選修不等于偏科，應處理好學生發(fā)展興趣特長和全面打基礎的關系。

（一）發(fā)展優(yōu)勢、開發(fā)潛能的課程

潛能的開發(fā)既和先天因素有關，也和后天教育環(huán)境有關。世界著名醫(yī)學科學家、生理學家、心理學家謝切諾夫認為，“天賦的組織是既定的可能性，這種可能性在人的經驗或影響下變成現(xiàn)實性”［2］。多元智能理論說明學生的潛能是多維度的，但學生對自己的潛能不一定清楚。教師要為學生才能的展現(xiàn)搭建平臺，善于發(fā)現(xiàn)學生的潛能，激勵他們各方面的興趣，并指導學生選擇相關的課程或活動，為學生提供“經驗或練習”，通過興趣激發(fā)潛能，促進他們潛能的開發(fā)。

要發(fā)展學生包括特殊需要學生的優(yōu)勢特長，如有的孤獨癥學生有繪畫方面的天賦，有的聽力障礙學生有舞蹈方面的才能或有學習計算機的興趣、潛能，需要在這些方面學習更深入的課程。相應課程的教學標準可根據(jù)這些學生的學習水平作適當調節(jié)。特別要提供各種機會，開展開放性的、生成性的研究活動，讓學生參與創(chuàng)造、體驗創(chuàng)造，享受創(chuàng)造過程中的喜悅和快樂，并接受不可避免的挫折，在“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，不斷自我激勵。

（二）面向特殊需要學生的補償性、功能性課程

特殊需要學生學習普通課程時，教師要對普通課程的目標、內容等作必要的調整，同時針對他們的短板和生活環(huán)境安排一些補償性、適應性的課程，提高他們相應的功能水平與適應環(huán)境的能力，但實施時要尊重學生的選擇，幫助他們實現(xiàn)自己的理想，提高他們的生活質量。

對于特殊需要學生應開設針對他們障礙的教育訓練課程，如盲生的定向行走課程，聽障學生的語言訓練課程，學習障礙學生的視知覺、聽知覺、動覺訓練方面的課程和閱讀、計算等方面的訓練課程。根據(jù)特殊需要學生的具體特點，有的普通課程可以選學，甚至不學，從而集中精力保證學習所適合的專門課程。如輕度智障的學生一般只能學到小學三四年級的水平，讓他們學習中學數(shù)理化課程并不現(xiàn)實。他們應更多地學習職業(yè)技能，并學會社會適應。當一名學生由于某種障礙學習某課程有困難或無意義時，可以考慮學習另一種效果類似的課程取而代之。如對于聾生可用藝術欣賞課代替音樂欣賞課，用律動課代替唱歌課；肢殘學生要選擇適合的體育課程和鍛煉方式。但要注意不能隨便取消學生的課程，如盲生也應上體育課，但要提供必要的輔助條件。課程的安排要有利于他們全面發(fā)展。要特別重視增加提高學生社會生活適應能力的功能性課程，如在TEACCH治療教育中為孤獨癥兒童建立一個舒適環(huán)境，運用繪畫和圖片、結構化環(huán)境等協(xié)助理解事物，讓他們學會適應社會。

（三）面向學習困難學生的微課程與訓練

普通學生及特殊需要學生都可能出現(xiàn)學習困難，對學習困難學生要查漏補缺，利用微課等方式提高他們的知識技能水平，對影響學習的關鍵能力如思維能力、學習策略運用能力、解決問題的能力等進行針對性訓練，必要時還要針對他們學習困難的原因進行心理疏導和習慣養(yǎng)成訓練，方能奏效。

三、融合教育需要靈活的教育安置

教育安置，簡單地說，是將學生安排在恰當?shù)慕M織形式里接受教育。對特殊需要學生來說，教育安置遵循最少限制原則，要將特殊需要學生最大限度地和普通學生安排在一起接受教育。教育安置的形式不能一成不變，有時他們需要在普通班和其他同學一起學習，有時需要在資源教室接受補救性教學或完成特殊課程，而有些健康狀況欠佳的學生甚至無法在校全天學習。要根據(jù)不同情況進行妥善的教育安置，并在保證基本要求的情況下選擇適合課程。特殊需要學生如果在普通學校就讀實在困難，根據(jù)需要可以轉銜到特殊教育學校就讀；特殊教育學校有潛力的學生也可轉銜到普通學校就讀，但要進行科學論證，并征得學生和家長的同意。

（一）大班、小班、小組、個別學習形式相結合

從教育安置方面來說，班級學生人數(shù)過多，教師往往難以照顧學生差異，因此融合教育首選以小班為基礎的教學組織形式，并將大班、小班、小組、個別學習有機結合起來。大班課是將兩個或幾個平行班并在一起上課，講課時應用現(xiàn)代化技術手段，講課任務由最優(yōu)秀的教師擔任。小班課學習大班授課材料、進行討論，讓學生發(fā)表補充意見。負責小班教學的可以是教師，也可以是優(yōu)秀生。分組學習可以是分組從事同一任務，也可從事不同任務；組內成員可從事同一作業(yè)，也可適當分工。分組一般由教師決定，但要視學生發(fā)展階段、任務復雜程度、學科特點、班級人數(shù)等因素確定。在實際教學中，分組還要考慮小組規(guī)模，小組人數(shù)應適合小組活動的需要，這和學生能力及教學需要有關。另外還應考慮小組數(shù)量不能超過教師能監(jiān)督指導的上限，從而保證小組活動的效果。課內教學中的分組可以更多采用合作小組的形式，讓水平較好的學生去幫助水平較低的學生，集思廣益，共同提高。這樣不僅有利于提高學生的整體學業(yè)水平，還能有助于小組成員培養(yǎng)多樣化的社會能力。要加強小組建設，保證學生人人有效參與，發(fā)揮每名學生的自主性，共同匯成小組成果。小組合作結束后再在班級報告評價，全班共享，并接受教師指導。小組學習需要精心設計，防止流于形式。

個人學習是每個學生獨立自主學習，學生按照需要選擇適合自己水平、速度、方式的學習內容，這樣有利于教學中照顧差異。從終身學習的觀點來看，教師要培養(yǎng)學生獨立學習的能力，幫助學生樹立“我能學好”的信心，學會制訂適合自身的學習計劃，能夠調控自己的學習過程，自我評價學習質量，自我激勵，不斷提高個人學習或在集體學習中的質量。對于自主學習意識、能力不足的學生，教師需要給予指導幫助。

幾種組織形式各有利弊，應交替運用，互為補充。一般而言，可由班集體共同探討問題或課題引出多樣化的、個性化的學習思考，或經過相互交流與碰撞，在小組或個別學習后再將各自學習成果貢獻給全班總結評價。

（二）學科多軌課程與動態(tài)走班

當學生學習差距過大時，按學生學習成績或能力分班不僅會固化差距而且標簽效應明顯，傷害后進學生，違背教育公平。因而，在同一學校內可以單科實施多軌制課程。學生可以某個班級為主，而數(shù)學、英語、體育等課程的學習可根據(jù)自己的水平和意愿分別去不同進度、不同要求的班級學習。當然，這會給學校的課程安排及教學管理帶來一定的挑戰(zhàn)。

20年來，我國的一些中學特別是高中在推進動態(tài)走班方面取得一定效果。在融合教育中一些孤獨癥學生數(shù)學成績差異很大，也可采用走班形式，滿足他們的不同需求。但多軌制課程實施有利也有弊，需要趨利避害，穩(wěn)步實施。

（三）資源中心的個別指導訓練

課程資源中心可根據(jù)學生學習的需要、能力發(fā)展和潛能發(fā)展的需要，提供有利于發(fā)展的課程模式。也可為特殊需要學生開設補償性的、功能性的課程如語言訓練課程、感統(tǒng)訓練課程、社會適應課程等，還可提供相應的微課、參考資料、圖書、程序化材料、計算機終端等。學?？稍O立資源教室或活動中心，給學生提供專門的活動場所，并安排資源教師、指導教師或專家對特殊需要學生開展教育教學活動。建議發(fā)展各類校外教育機構，給學生發(fā)展?jié)撃芎吞亻L提供各種資源和便利。

【參考文獻】

［1］鐘啟泉.課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式：檢視課程思潮的一種視角［J］.教育研究，2004（11）：20-26.

［2］華國棟，華京生.卓越與公平：普通班的英才教育［M］.北京：教育科學出版社，2014：161.

（責任編輯：葉 萍）