讓閱讀真正發(fā)生：文本細(xì)讀的誤區(qū)與突圍

【摘要】文本細(xì)讀是讓閱讀真正發(fā)生的重要抓手，是理解、掌握語(yǔ)言形式與內(nèi)容的關(guān)鍵方法。高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，文本細(xì)讀必須突破“文本臆讀”“文本碎讀”“文本閉讀”的誤區(qū)，幫助學(xué)生在把握文本整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上“細(xì)嚼慢咽”，在還原彼時(shí)文化語(yǔ)境中“身入其境”，在尊重文本的前提下“東張西望”，不斷挖掘文本所傳達(dá)的信息，讓學(xué)生從文本細(xì)讀中“想見(jiàn)”更為廣闊的前景，收到“讓閱讀真正發(fā)生”的理想效果。

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀；整體結(jié)構(gòu)；文化語(yǔ)境；拓展閱讀

高中語(yǔ)文教學(xué)中，“閱讀與鑒賞”的基礎(chǔ)在于準(zhǔn)確把握語(yǔ)言組合形式的呈現(xiàn)規(guī)律，探求文字內(nèi)容承載的情感與思想。與之相對(duì)應(yīng)的，文本細(xì)讀的目的就在于運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)、情感體驗(yàn)、邏輯規(guī)律，探究語(yǔ)言的形式與內(nèi)容之間相輔相成的內(nèi)在機(jī)制，突破閱讀障礙，收到理想的閱讀效果。

一、克服“臆讀”慣性，“細(xì)嚼慢咽”品味文本

文本細(xì)讀的主體是學(xué)生，教師只是“助力者”。然而在教學(xué)實(shí)踐中，教師常“反客為主”，自覺(jué)不自覺(jué)地化身為文本意義的闡釋者和文本細(xì)讀的主導(dǎo)者，甚至是教師逐字逐句地解析文章。課堂呈現(xiàn)出獨(dú)辟蹊徑、別具匠心、別出心裁的各類解讀，確有令人耳目一新之感?？蛇z憾的是，這些解讀往往摻雜著教師個(gè)人的傾向、感悟、觀點(diǎn)，而非出于學(xué)生的閱讀活動(dòng)。把教師“解讀”誤為學(xué)生細(xì)讀，根源在于教師學(xué)科知識(shí)與生活閱歷的綜合優(yōu)勢(shì)，還有教師的主導(dǎo)者思維慣性。對(duì)教師解讀的內(nèi)容，學(xué)生“恍然大悟”，卻不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀能力，因?yàn)椤伴喿x能力只有讀者自己在閱讀實(shí)踐中才能形成，難以在聽(tīng)他人的講解中形成”［1］。學(xué)生需要掌握的是豐富多樣的閱讀方法，并善于用不同的閱讀方法去閱讀不同的文本，而不是接受教師的閱讀結(jié)論或閱讀發(fā)現(xiàn)。

教師要引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生在把握文本整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上“細(xì)嚼慢咽”。不僅要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的閱讀感受，而且要借助教師的引導(dǎo)，充分保證文本細(xì)讀的學(xué)習(xí)效果。

一是準(zhǔn)確把握文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)，鏈接局部?jī)?nèi)容理解。文學(xué)作品一般按照一定的情節(jié)展開(kāi)，把握住開(kāi)頭、發(fā)展、高潮、結(jié)局等情節(jié)結(jié)構(gòu)，也就大體理清了作品的脈絡(luò)。例如，《為了忘卻的記念》主要圍繞“悲憤”展開(kāi)，以作者的悲憤引出寫(xiě)作目的；然后通過(guò)柔石“迂”等眾多細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，展現(xiàn)這些青年作家的高貴品質(zhì)和反動(dòng)派的殘酷卑鄙，以回答“因何心情悲憤”；最后再次抒發(fā)自己內(nèi)心的悲憤之情，激勵(lì)人們化悲痛為力量，踏著烈士的血跡前進(jìn)。有了這一整體結(jié)構(gòu)的支撐，細(xì)讀“作者與白莽三次會(huì)面、被捕經(jīng)過(guò)、獄中情況”等細(xì)節(jié)，自然能夠更深刻地理解作者的寫(xiě)作目的。

二是領(lǐng)會(huì)文本的主題結(jié)構(gòu)，抵達(dá)作者創(chuàng)作意圖。文本的主題結(jié)構(gòu)是指作品表現(xiàn)出來(lái)的中心思想或主要意義的組織和構(gòu)造［2］。領(lǐng)會(huì)主題結(jié)構(gòu)需要在整體把握作品主題和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析作品的情節(jié)、人物、環(huán)境等元素來(lái)理解作品的主題和作者的創(chuàng)作意圖。例如，《為了忘卻的記念》主題結(jié)構(gòu)可以概括為“記念與忘卻的交織”，通過(guò)“主題引入—記念初衷”“主題展開(kāi)—記念內(nèi)容”“主題深化—忘卻與銘記的辯證”“主題升華—記念以不忘卻”等環(huán)節(jié)展開(kāi)，每一環(huán)節(jié)又通過(guò)一些細(xì)節(jié)描寫(xiě)突顯主題意義和情感色彩，如通過(guò)與柔石交往的細(xì)節(jié)表述，襯托出柔石迂、硬氣、單純等性格特質(zhì)，更深刻地傳遞出作者愛(ài)與憎的激烈和深沉。

二、突破“碎讀”障礙，“身入其境”縫合文本

文本細(xì)讀的功夫在一“細(xì)”字上。如何做到“細(xì)”，“細(xì)”到哪種程度，標(biāo)準(zhǔn)不一，通常取決于教師的自主裁量權(quán)。一旦把握不準(zhǔn)，“細(xì)讀”就會(huì)滑向“碎讀”，把連貫的文本內(nèi)容分割成多個(gè)小塊或片段，孤立地開(kāi)展閱讀和理解，導(dǎo)致抓住細(xì)節(jié)而丟失了整體。比如，閱讀一篇散文時(shí)，可能只關(guān)注某些句子或段落，精敲細(xì)磨卻忽略句子或段落在整篇文章中的位置和上下文間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致碎片化的閱讀；閱讀一篇小說(shuō)時(shí)，被跌宕起伏的情節(jié)吸引，忽略對(duì)人物性格、心理描寫(xiě)、時(shí)代背景等的融合，最后只記住了主要人物和大體情節(jié)，而對(duì)人物的內(nèi)心情感、小說(shuō)的社會(huì)價(jià)值和意義等一無(wú)所獲。“文本碎讀”消解了學(xué)生的邏輯思維，降低了學(xué)生的問(wèn)題解決能力，最終可能導(dǎo)致學(xué)生缺乏批判性思維，無(wú)法對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的評(píng)價(jià)和判斷。

教師要積極創(chuàng)設(shè)特定文本的文化情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入彼時(shí)文化語(yǔ)境中，“身入其境”展開(kāi)細(xì)讀，有效地推動(dòng)閱讀活動(dòng)的進(jìn)程。文化語(yǔ)境指特定社會(huì)、群體或個(gè)體所處的文化背景和情境。［3］還原彼時(shí)文化語(yǔ)境就是不以今天的眼光去評(píng)判歷史背景下的人和事，不用當(dāng)下的時(shí)空現(xiàn)狀去替代彼時(shí)的時(shí)空背景，讀者只有融入文本時(shí)空才能真正實(shí)現(xiàn)“與文本對(duì)話”“與作者對(duì)話”。

一是還原彼時(shí)文化語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)情感上的“感同身受”。時(shí)代劇變，學(xué)生難以與文本中的歷史產(chǎn)生情感共鳴。簡(jiǎn)單地介紹、閱讀時(shí)代背景，并不足以還原彼時(shí)文化語(yǔ)境。教師還需善于借助技術(shù)手段，讓學(xué)生回到當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，置身歷史現(xiàn)場(chǎng)，完成文本的閱讀與理解。例如，閱讀《荷花淀》時(shí)，可以借助虛擬情境、影視作品等多樣化的信息技術(shù)手段，將學(xué)生帶回冀中抗日根據(jù)地，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本并設(shè)置場(chǎng)景，如月下編席、夫妻話別、助夫殺敵等，展示荷花淀的自然風(fēng)光和人民的生活場(chǎng)景，收到“真實(shí)的情境氛圍，親身參與歷史事件，與人物共情”的文本細(xì)讀效果。

二是代入彼時(shí)文化語(yǔ)境，演繹跨時(shí)空的“情境在線”。例如，閱讀《記念劉和珍君》時(shí)，通過(guò)角色扮演與場(chǎng)景鋪陳，讓學(xué)生以“作者”身份“回到”1926年那個(gè)血腥和暴力的時(shí)代，從“三一八慘案”的發(fā)生到得知消息后的反應(yīng)，再到寫(xiě)文章的心路歷程，從旁觀者到親歷者的轉(zhuǎn)變，在空間變換中真切感受作者對(duì)烈士的深切懷念和對(duì)反動(dòng)派的強(qiáng)烈憤慨。

三、破解“閉讀”難題，“東張西望”厚讀文本

文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的深入分析，注重文本的細(xì)節(jié)、語(yǔ)言特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)布局等方面的學(xué)習(xí)。文本細(xì)讀過(guò)程中，如果忽視文本的多樣性和廣泛性，把閱讀內(nèi)容限定在特定的范圍或篇目中，就可能演變?yōu)椤拔谋鹃]讀”。這將導(dǎo)致學(xué)生視野狹窄，無(wú)法接觸更為廣泛的知識(shí)和信息，影響學(xué)科能力與素養(yǎng)的形成。此外，“文本閉讀”還會(huì)淡化不同文本之間的聯(lián)系和相互作用，固化單一的閱讀方法和策略，這種閱讀方式往往具有強(qiáng)烈的功利性。

破解這種閱讀誤區(qū)的關(guān)鍵在于增加學(xué)生的閱讀量，教師需在尊重文本的前提下教會(huì)學(xué)生“東張西望”，掙脫“閉讀”之鎖，豐厚細(xì)讀內(nèi)涵。文本細(xì)讀是“研究性、批判性的閱讀”，是要開(kāi)拓文本的理解空間，建立對(duì)文本新的認(rèn)知。它一定是基于文本的，必須充分尊重作者的寫(xiě)作意圖和意義表達(dá)，通過(guò)一連串的認(rèn)知操作，建構(gòu)文本的意義［4］，而不是脫離文本任意“東張西望”。

一是指導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵詞句間“東張西望”。文本細(xì)讀重在“細(xì)”，根本在于尋找關(guān)鍵詞句，“要細(xì)讀就必須對(duì)文本中的詞、對(duì)這些詞的所有直接意義和內(nèi)涵意義有相當(dāng)?shù)拿舾小保?］。例如，閱讀《記念劉和珍君》時(shí)，可以標(biāo)記出“劉和珍”“三一八慘案”“猛士”“沉默”“爆發(fā)”等關(guān)鍵詞?？蓮氖孜捕稳胧郑锥我话阌凶髡叩闹行恼擖c(diǎn)或觀點(diǎn)，結(jié)尾段則往往總結(jié)了文章的要點(diǎn)和結(jié)論。

二是引導(dǎo)學(xué)生在組合閱讀中“東張西望”。在尊重文本的基礎(chǔ)上跳出單篇文本，通過(guò)對(duì)關(guān)聯(lián)文本的“東張西望”，幫助學(xué)生更深入地理解內(nèi)容，提升閱讀和思維能力?？梢赃x取同一單元或同一主題的文本進(jìn)行組讀，如將《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》等文章組合?？梢赃x取同一作者或?qū)懽黠L(fēng)格的文本進(jìn)行組合閱讀，如將杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《登岳陽(yáng)樓》組合，這兩首詩(shī)都表現(xiàn)了詩(shī)人憂國(guó)憂民的高尚情懷。在文本組合閱讀時(shí)要注重設(shè)計(jì)問(wèn)題，如《荷塘月色》《故都的秋》組合，可設(shè)計(jì)問(wèn)題“兩篇文章在描寫(xiě)景物時(shí)有哪些相似之處和不同之處”，由此幫助學(xué)生把握更為細(xì)致的景物描寫(xiě)。教師提供相應(yīng)的助學(xué)和問(wèn)題支架，如建議從哪些維度進(jìn)行比較、不同的描寫(xiě)方式各有什么特點(diǎn)、哪種描寫(xiě)方式更具有感染力等。這種“東張西望”是一種閱讀拓展，能更充分地發(fā)揮文本細(xì)讀的功能。通過(guò)文本組合閱讀“生長(zhǎng)”出更多的意義，是文本細(xì)讀的真正要義。

汪曾祺先生說(shuō)：“語(yǔ)言的美，不在語(yǔ)言本身，不在字面上所表現(xiàn)的意思，而在語(yǔ)言暗示出多少東西，傳達(dá)了多大信息，即讓讀者感覺(jué)、‘想見(jiàn)’的情景有多廣闊?！保?］文本細(xì)讀就是不斷挖掘文本所傳達(dá)的信息，讓學(xué)生從文本中“想見(jiàn)”更為廣闊的情景，收到文本細(xì)讀的理想效果。

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