“情境—問題”教學模式的運用策略

隨著教育改革的深入發(fā)展，傳統(tǒng)的教學模式已逐漸顯現出其局限性。特別是在小學數學教學中，激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)他們的探究能力和創(chuàng)新思維，成為教育工作者關注的焦點?！扒榫场獑栴}”教學模式作為一種創(chuàng)新的教學方法，強調通過創(chuàng)設生活化的情境，引導學生發(fā)現并提出問題，進而通過合作探究解決問題，最終將所學知識應用于實際生活。這種模式不僅能夠提高學生的數學素養(yǎng)，還能夠培養(yǎng)他們的綜合能力，為未來的學習和生活打下堅實基礎。因此，本文將圍繞“情境—問題”教學模式的內涵及特征展開論述，并對當前小學數學情境教學面臨的主要困境進行詳細分析，最后在此基礎上深入探討小學數學教學中“情境—問題”教學模式的運用策略，以供參考。

一、“情境—問題”教學模式的相關概述

（一）內涵

“情境—問題”教學模式是以學生為中心的教學方法，它通過創(chuàng)設具體的情境，引導學生發(fā)現、分析并解決問題，同時進行具體的實踐應用。這種模式強調學習過程的主動性和探究性，旨在引導學生通過自主探索和合作學習，實現知識的內化與能力的提升?！扒榫场獑栴}”教學模式包含四個環(huán)節(jié)，即創(chuàng)設情境、提出問題、解決問題以及注重應用，它們之間互相聯(lián)系，構成了一個完整的教學循環(huán)。在這一教學模式中，教師的角色發(fā)生了顯著的變化，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)閷W習的引導者和促進者，通過精心設計教學情境，激發(fā)學生的學習興趣和探究欲，使其在具體的情境中發(fā)現并提出問題，進而采取多種措施，尋求解決問題的辦法。這一過程中，學生不僅掌握了學科知識，更重要的是鍛煉了解決問題的能力和建立了學科思維，并且還能在應用環(huán)節(jié)將所學知識與實際生活相結合，實現了知識的深化和能力的遷移。

（二）特征

與傳統(tǒng)的灌輸接收式教學不同，“情境—問題”教學模式在實際應用中往往表現出以下顯著特征：（1）問題性。該模式強調以問題為導向，將學習過程轉化為一系列的問題發(fā)現、提出和解決過程，這些問題通常與學生的實際生活緊密相關，能夠引起學生的興趣和好奇心，從而促使他們積極參與整個學習過程；（2）主動性。在該模式下，學生不再是知識的被動接受者，而是成為知識的探索者和建構者，他們需要主動參與情境的創(chuàng)設、問題的提出和解決過程中，通過自己的努力去獲取知識、發(fā)展技能，這有助于提高學生的學習動機和自我效能感；（3）探究性?！扒榫场獑栴}”教學模式旨在通過探究活動，如觀察、實驗、調查、討論等，來引導學生深入理解和掌握知識，這個過程比單純的知識傳授更能激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)新思維；（4）開放性。這一特征主要體現為問題的開放性、答案的多樣性和學習過程的靈活性，目的是給學生提供一個更加豐富、動態(tài)和互動的學習環(huán)境，促使他們全面發(fā)展。

二、當前小學數學情境教學過程中面臨的主要困境

（一）依賴教材情境，缺乏整合與再創(chuàng)

在當前的小學數學教學實踐中，教師在選取學習情境時，往往過于依賴教材提供的情境，并配合教參進行情境設計，這種做法雖然確保了教學活動的規(guī)范性和一致性，但也帶來了一系列問題。首先，教材編寫時考慮的是普遍性和適應性，因此情境設計的內容通常都比較固定和有限，難以全面覆蓋學生需要掌握的多項能力。其次，教材中的情境可能存在缺乏新穎性和創(chuàng)新性的情況，這對于在快速變化的社會背景下成長起來的學生而言，可能無法有效引發(fā)他們的深度思考，限制了其思維的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，目前教材中的情境大多是圍繞本單元教學內容展開的，每個知識點往往獨立存在，缺乏有機的聯(lián)系和整合，這種碎片化的情境設計使得學生在學習過程中難以形成連貫性和深入性，無法構建起系統(tǒng)的知識結構和思維模式，影響了其綜合應用能力的提升。

（二）情境和學生的認知不匹配

一個理想的教學情境，應當是引導學生在已有的知識框架內進行深入探索，從而實現對新知識的內化和運用。換句話來說，在情境教學中，教師應當首先考慮學生的認知發(fā)展水平，其次才是趣味性，這樣才能構建一個既嚴謹又富有吸引力的學習環(huán)境，使學生在探索和實踐中不斷提升自我，最終實現知識與能力的雙重提升。在實際的小學數學教學中，有些教師往往過于側重情境內容的趣味性，而忽視了該情境是否能夠激發(fā)學生的認知沖突，以及是否能夠促進學生進行更深層次的思考。這種偏重趣味性的情境設計，雖然在短期內能夠吸引學生的注意力，但從長遠來看，它未能觸及學生的認知核心，未能真正引導他們進行批判性和創(chuàng)新性的思考。最終導致的結果就是，學生可能僅僅停留在對情境的表面體驗上，而無法真正理解和掌握數學知識的內在邏輯及其應用方法，阻礙了對數學本質的深入探究。

（三）情境教學目標不甚明確

在小學數學教學中，情境教學目標的設定是至關重要的，教師應確保目標既符合學生的認知發(fā)展水平，又能夠激發(fā)學生的學習動機。然而，通過相關調查分析發(fā)現，部分教師對于小學數學教材中的情境教學要求存在一定的理解偏差和實施不足的問題，他們往往未能充分把握情境教學的核心理念，而是單純地將情境教學作為激發(fā)學生課堂學習興趣的工具。雖然激發(fā)興趣是情境教學的一個重要方面，但它并非唯一目標，其更深層次的目的是通過情境引導學生進行深入探索和學習，以培養(yǎng)他們的數學思維能力和解決問題能力。如果教師僅僅將情境教學視為一種提高課堂趣味性的手段，而忽略了其教育價值和學習目標，那么教學活動就可能流于形式，無法真正促進學生的認知發(fā)展和能力提升。此外，部分教師即使明確了情境教學的核心目標，也可能在實際操作中遇到困難，無法有效地將這些目標轉化為具體的教學活動和學生的學習成果。

（四）導入性情境較多，缺乏深度融合

為了幫助學生更好地理解和應用數學知識，情境教學往往要與學生現實生活緊密相連。然而，如果只注重這一點，而忽視與教學內容的深度融合，那么情境教學可能會流于表面，無法觸及數學本質的深層次理解。也就是說，在情境創(chuàng)設過程中，若不能與數學概念、原理和技能緊密結合，情境教學則會成為一種形式上的裝飾，而非實質性的教學工具。這種教學方式往往會導致學生對數學知識的掌握停留在淺層次，無法深入理解數學的內在邏輯和應用價值。例如，教師可能設計了一個與學生日常生活相關的情境，但這個情境沒有明確地指向數學學習的目標，或者沒有提供足夠的機會讓學生運用數學知識解決問題，那么這個情境就無法幫助學生建構數學知識體系。此外，情境教學的有效性還取決于教師如何巧妙地將數學概念嵌入情境之中以及如何引導學生通過這些情境去探索和發(fā)現數學規(guī)律，這對教師的專業(yè)性提出了更高的要求。

三、小學數學教學中“情境—問題”教學模式的運用策略

（一）創(chuàng)設教學情境

創(chuàng)設教學情境是“情境—問題”教學模式的第一步，它要求教師深入理解教學大綱與學生認知水平，精心策劃一個既與學生日常生活緊密相連又能有效激發(fā)其學習熱情的情境。并且，這個情境應具有啟發(fā)性和探究性，能夠為學生提供一個真實的或模擬的學習背景，使其在這一背景下自主發(fā)現數學問題，進而激發(fā)其深層次的思考與積極探索的欲望。具體而言，教師在創(chuàng)設教學情境時，應充分考慮學生的年齡特點、興趣愛好以及認知能力等多方面要素，確保情境內容既符合教學目標，又能引起學生的共鳴。同時，情境的設計不應僅局限于傳統(tǒng)的教學方法，還應嘗試融合現代化的教育技術，如使用多媒體工具、網絡資源等，以增強情境的吸引力和互動性。

例如，在教學三年級上冊的“長方形與正方形”這一單元時，教師可以創(chuàng)設一個“小小建筑師”的情境，通過展示一些建筑圖片或視頻，讓學生感受到長方形和正方形在日常生活中的廣泛應用，如門窗、書桌、畫框等。接著，教師可以提供一些紙板、尺子、剪刀等工具，讓學生親手制作長方形和正方形的模型，體驗它們的特征和性質。在這個過程中，學生不僅能夠直觀感受到長方形和正方形的含義，還能通過實際操作初步了解它們的周長和面積計算方法，從而為后續(xù)的數學學習奠定堅實的基礎。

（二）提出數學問題

在“情境—問題”教學模式中，提出數學問題作為其第二步，實則是整個教學過程的靈魂所在。這一步驟要求教師引導學生將已有的認知和經驗遷移到新的學習情境中，并提出與數學知識相關的問題。提出的問題不僅是學生思維活動的產物，更是他們探索未知、構建知識體系的起點。通過提出數學問題，學生的思維活動得以外化，這促使他們在特定的情境中主動進行觀察和思考，從而將初始的感性認識逐步提升為更為深刻的理性認識，并在此過程中培養(yǎng)出強烈的問題意識。因此，教師在創(chuàng)設情境的同時，還需要巧妙地將學生已有的知識和經驗與新的學習環(huán)境相結合，引導學生提出與數學知識緊密相關的問題，從而深化學習體驗并發(fā)揮其實用價值。

例如，在教學三年級下冊的“面積”這一單元時，由于上學期已經學過長方形與正方形的相關特征和性質，教師可以先通過創(chuàng)設一個具體的情境，如“小明家的客廳需要重新鋪地板，他需要知道客廳的面積來購買合適的地板材料”，以此引導學生將自身已掌握的知識遷移到新的學習情境中。隨后，教師可以引導學生探討在計算客廳面積時可能遇到的各種問題，如怎樣處理不規(guī)則形狀的客廳、怎樣選擇合適的測量工具和方法等。這些任務不僅能夠促使學生主動思考并提出相關問題，還能夠幫助他們深入理解數學知識在現實生活中的應用，從而增強學習的實用性。

（三）解決數學問題

在“情境—問題”教學模式中，解決數學問題是整個教學過程的核心環(huán)節(jié)，這一步驟不僅是對學生提出問題的回應，更是學生運用數學知識進行實踐和探索的過程。實際教學過程主要由三項活動構成：其一，合作交流，梳理問題解決方案。學生通過小組合作的形式，共同討論和梳理解決問題的思路和方法，而教師則作為引導者，鼓勵學生分享自己的想法，傾聽他人的觀點，通過互相交流和討論，形成初步的問題解決方案；其二，動手操作，合作解決數學問題。在明確了問題解決方案后，學生需要通過實際操作來驗證和實施這些方案，無論是實物模型、圖表繪制，還是計算和推理，都要親自動手，將理論知識轉化為實踐技能；其三，成果展示，教師精心點撥。解決問題的過程完成后，學生需要將自己的成果進行展示，這不僅是對學生解決問題能力的檢驗，也是對他們表達和展示能力的鍛煉，教師在這一環(huán)節(jié)中扮演著點評者的角色，對學生的成果進行精心的點撥和評價，指出其中的亮點和不足，并提出改進的建議。通過這一系列操作，學生不僅能夠提升解決實際問題的能力，還能夠進一步加深對數學知識的理解與應用，從而實現知識的充分內化和能力的顯著提升。

（四）加強數學應用

加強數學應用是“情境—問題”教學模式的最后一步，也是學生將所學知識轉化為實踐能力的關鍵一步。這一環(huán)節(jié)要求學生不僅能夠解決之前提出的問題，還要能夠將學習成果應用到新的情境中，解決新的問題。教師在其中扮演著重要角色，既要引導學生回歸情境，深化對問題的理解和應用，也要設計一系列難度遞增的練習題，鼓勵學生自主探索和解決問題。具體而言，教師應引導學生重新審視最初的情境，思考如何將解決問題的策略和方法應用到情境中的其他問題上，使其不僅能夠鞏固和深化對數學知識的理解，還能提升解決實際問題的能力。此外，在設計多樣化練習題的過程中，教師應確保這些題目既要有基礎性的鞏固練習，也要有拓展性的挑戰(zhàn)練習，以滿足不同層次學生的需求。

例如，在四年級下冊“平均數與條形統(tǒng)計圖”的教學中，教師應當首先確保學生對平均數和條形統(tǒng)計圖的基本概念有扎實的掌握，然后在此基礎上引導學生分析和解決一系列與實際生活緊密相關的問題，如通過調查班級學生的身高數據來繪制條形統(tǒng)計圖，并計算平均身高，以此來加深學生對平均數概念的理解和應用。此外，教師還可以設計一些具有挑戰(zhàn)性的問題，如分析不同年級的學生身高數據并探討身高與年齡的關系，從而培養(yǎng)學生的數據分析能力和邏輯推理能力。

四、結語

綜上所述，“情境—問題”教學模式在小學數學教學中的應用，不僅能夠使教學內容更加貼近學生的實際生活，還能夠促進學生主動學習和深度思考。通過創(chuàng)設情境、提出問題、解決問題和注重應用四個環(huán)節(jié)的有機結合，教師能夠有效地引導學生參與數學學習中，從而提高他們的數學綜合素養(yǎng)。在今后的教學實踐中，教師應不斷探索和創(chuàng)新教學方法，并結合學生的實際情況，設計更加豐富多樣的教學活動。同時，教師應深入理解“情境—問題”教學模式的理論基礎和實踐要求，確保每一環(huán)節(jié)都能夠激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。只有通過不斷的教學反思和方法創(chuàng)新，為學生營造一個充滿探索和挑戰(zhàn)的學習環(huán)境，才能真正提高數學教學的深度與廣度，培養(yǎng)學生的數學素養(yǎng)和終身學習能力。