教學(xué)學(xué)術(shù)的知識危機(jī)與系統(tǒng)重塑

【摘 要】 大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)是一種新的知識類型，也意味著完全不同的符號效應(yīng)。自誕生以來，教學(xué)學(xué)術(shù)在知識系統(tǒng)建構(gòu)上存在著不小的危機(jī)，對教學(xué)實踐的影響也有限。學(xué)界以大學(xué)中教學(xué)與科研制度之間的二元對立作為教學(xué)學(xué)術(shù)的研究假設(shè)，研究視角集中在概念體系、理論框架和流變過程等“元認(rèn)知”問題上，也造成了教學(xué)學(xué)術(shù)的建構(gòu)性意義要超過現(xiàn)實意義。由于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)價值不可能繞開傳統(tǒng)科學(xué)研究觀念的影響，因而缺乏獨立的知識系統(tǒng)與制度構(gòu)造。容易被忽略的是，講授法在現(xiàn)代大學(xué)課堂中遭到的輕視削弱了教學(xué)學(xué)術(shù)的價值。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)知識系統(tǒng)的重建應(yīng)該朝向“教育性”目的，構(gòu)建提升教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量的“默會知識”生成環(huán)境。教學(xué)學(xué)術(shù)需要憑借合理的知識系統(tǒng)才能真正作用于教學(xué)實踐。

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)學(xué)術(shù)；大學(xué)；知識危機(jī)；教學(xué)實踐；教師

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0018-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A "【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.003

【作者簡介】 李海龍（1985—），男，北京人，揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士。

從20世紀(jì)60年代開始，對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注使人們將注意力聚焦到大學(xué)內(nèi)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)。不論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，“向大學(xué)課堂要質(zhì)量”的呼聲從入學(xué)人數(shù)開始增長時就從未停息。在傳統(tǒng)的實踐邏輯中，教師被視為教學(xué)質(zhì)量的生產(chǎn)主體。隨著高等教育大眾化、普及化階段的到來，質(zhì)量監(jiān)控和就業(yè)壓力進(jìn)一步向大學(xué)內(nèi)的課堂傳遞，并且集中到本科教育的各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)中。20世紀(jì)90年代，在卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶等人的推動下，教學(xué)學(xué)術(shù)經(jīng)歷了從概念到制度化的進(jìn)化，基于教學(xué)技能改進(jìn)的“教師發(fā)展”也被視為提升教學(xué)質(zhì)量的重要手段。在現(xiàn)實中，“教師發(fā)展中心”“教和學(xué)中心”等機(jī)構(gòu)亦成為各校內(nèi)部組織的重要構(gòu)成要素。看起來，似乎本科教學(xué)質(zhì)量會隨著學(xué)術(shù)界和實踐領(lǐng)域?qū)虒W(xué)學(xué)術(shù)的呼吁、重視而得到有效提升。然而，在教學(xué)學(xué)術(shù)的制度化進(jìn)程中，“名”與“實”并未實現(xiàn)有效整合，言下之意是教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)實踐可能并不像人們所認(rèn)為的那樣受到重視?？铝炙沟热松踔帘硎荆骸敖虒W(xué)不可避免是一種保守的實踐。當(dāng)這種保守的實踐嵌入那些保護(hù)教學(xué)免受系統(tǒng)性變革影響的機(jī)構(gòu)中的時候，它會被保守的機(jī)制進(jìn)一步強(qiáng)化?！?sup>［1^］由于缺乏管理理念上的變革，不少學(xué)校在組織“教師專業(yè)發(fā)展”的措施上依然依仗的是科研學(xué)術(shù)評價方式，這就進(jìn)一步壓縮了教學(xué)學(xué)術(shù)的空間。另外，令人尷尬的是：盡管“教學(xué)學(xué)術(shù)”是高等教育研究領(lǐng)域中的熱議話題，但廣大研究者能夠回答的也只是關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)的研究”“怎樣教”的問題，對大學(xué)內(nèi)具體的“教什么”“對誰教”等問題依然陌生，對教學(xué)實踐產(chǎn)生的專業(yè)性影響依然有限。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化和專業(yè)自主權(quán)等問題依然處于“懸而未決”的階段。嚴(yán)格來看，今天的大學(xué)越是強(qiáng)調(diào)教學(xué)技巧、教學(xué)工具的運用，推崇花樣頻出的“課程概念”，就越是缺乏對教學(xué)學(xué)術(shù)的知識認(rèn)知。正如王建華所指出的：“很多大學(xué)并沒有認(rèn)識到教學(xué)與學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，更沒有將教學(xué)當(dāng)成一種學(xué)術(shù)，將知識傳播本身提升到學(xué)術(shù)研究的地步，其著眼點仍在于就教學(xué)談教學(xué)，為教學(xué)而教學(xué)，往往局限于教學(xué)的技術(shù)、方法等枝節(jié)問題?！?sup>［2^］相較于實踐中所需要的專業(yè)知識來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究者創(chuàng)造了大量的概念與方法論，管理人員也制定了大量驅(qū)動教學(xué)行為變化的規(guī)章制度，但對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生的影響極其有限。就像伊利奇所說的：“學(xué)校之所以在技能教學(xué)方面沒有成效，是因為技能在學(xué)校被當(dāng)成一門課程。在大多數(shù)學(xué)校中，旨在提高某種技能的學(xué)習(xí)計劃總是同另一項不相干的任務(wù)拴在一起。”^［3］也正因如此，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)所面臨的危機(jī)其實并未減弱。關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該跳出單純討論方法論的層面，回歸專業(yè)、課程和教學(xué)的本源知識，同時結(jié)合變化的學(xué)習(xí)場景，才能使教學(xué)學(xué)術(shù)從研究走向?qū)嵺`，成為教師的發(fā)展需求。

一、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)知的迷思

對大多數(shù)研究者而言，大學(xué)中發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)既帶有永恒價值也充滿象征意義。作為符號的“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching and Learning）之所以能引起較多的關(guān)注，一方面是由于美國各大學(xué)在20世紀(jì)末所掀起的“教學(xué)學(xué)術(shù)運動”，另一方面則是因為“教學(xué)學(xué)術(shù)”與大學(xué)內(nèi)以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)和布局方式存在明顯差異。從理念和概念誕生起，“教學(xué)學(xué)術(shù)”遭遇的質(zhì)疑和爭議并不小。從概念與認(rèn)知上看，“教學(xué)學(xué)術(shù)”本身亦屬于“學(xué)術(shù)”所討論的范疇。不論中外，“學(xué)術(shù)”其實是一個充滿歧義和不確定性的概念。在我國，古代時期的“學(xué)術(shù)”既可以指“治國之術(shù)”，也可以是“學(xué)問，學(xué)識”的意思。即使到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，學(xué)術(shù)界仍然還是將“學(xué)”與“術(shù)”分開對待，例如嚴(yán)復(fù)就認(rèn)為：“學(xué)主知，術(shù)主行。”^［4］梁啟超將二者進(jìn)行了整合，提升到形而上的維度，“學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用”。“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！?sup>［^5］對學(xué)術(shù)的認(rèn)知決定了其社會地位。西方的學(xué)術(shù)（academic）最初源自亞里士多德在《形而上學(xué)》中的表述：“他們探索哲理只是為想脫出愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W(xué)術(shù)，并無任何實用的目的?！?sup>［6^］在大學(xué)的歷史中，“學(xué)術(shù)”的基本含義來自古希臘的哲學(xué)知識系統(tǒng)。后世學(xué)者尤其強(qiáng)調(diào)academic具有“非實用性”“獨立性”等特征。實際上，西方學(xué)者對“學(xué)術(shù)”的爭論也一直沒有停止，比如馬克斯·韋伯認(rèn)為，知識生產(chǎn)的嚴(yán)格專業(yè)化才能產(chǎn)生“學(xué)術(shù)”，“科學(xué)已經(jīng)踏入了一個專業(yè)化的階段，這種趨勢會‘一直’持續(xù)下去。只有通過極其嚴(yán)格的專業(yè)化，學(xué)術(shù)成果才可能完美而持久”^［7］。與之不同的是，德里克·博克認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)術(shù)及學(xué)術(shù)研究的概念已經(jīng)產(chǎn)生了巨大變化，其外延已經(jīng)擴(kuò)展出了大學(xué)的邊界，“以前，學(xué)術(shù)研究來源于高等院校研究人員自己的靈感。而現(xiàn)在，政府部門和產(chǎn)業(yè)實驗室的科研工作也做得風(fēng)生水起，它們甚至還向高等院校的研究人員提出問題和想法。即便是在基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域，科學(xué)家也不是僅僅癡迷于科學(xué)發(fā)現(xiàn)本身了，至少在一定程度上，他們也渴望自己做的研究能解決社會中的重大問題，或滿足人類的諸多迫切需求”^［8］。正因為如此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”是隨著“學(xué)術(shù)”本身的概念和內(nèi)涵上的豐富而生長出來的。

作為知識概念的“教學(xué)學(xué)術(shù)”真正被人所熟知是在20世紀(jì)90年代，博耶在其報告《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點領(lǐng)域》中對于教學(xué)賦予了學(xué)術(shù)性概念，其中表明：“學(xué)術(shù)不僅意味著探究知識、整合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學(xué)術(shù)稱之為‘教學(xué)的學(xué)術(shù)’（scholarship of teaching）?！?sup>［9^］很顯然，博耶的思想既表達(dá)了對大學(xué)教學(xué)被邊緣化的憂慮，也試圖統(tǒng)整現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)與科研職能之間在知識上的分野，將“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”與“教學(xué)的學(xué)術(shù)”放到同等重要的地位。博耶的繼任者舒爾曼進(jìn)一步發(fā)展了“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵，他提出：“一項活動要被指定為學(xué)術(shù)，它應(yīng)該至少表現(xiàn)出三個關(guān)鍵特征：它應(yīng)該是公開的，容易受到批判性的審查和評價，并且可以被學(xué)術(shù)團(tuán)體的其他成員交流和使用?！@些是所有形式的學(xué)術(shù)研究的核心組成部分’，也是‘學(xué)術(shù)研究被恰當(dāng)?shù)亟涣骱团小奶卣?，是一個領(lǐng)域知識增長的基石?！?sup>［10^］不少觀點都堅持認(rèn)為：博耶和舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)理念是基于大學(xué)科研與教學(xué)分化，二者之間存在不可調(diào)和的制度差異。因為相較于教學(xué)來說，現(xiàn)代大學(xué)在科學(xué)研究領(lǐng)域獲得的認(rèn)可度更高，尤其在各類計量統(tǒng)計工具的介入下，科學(xué)研究職能績效進(jìn)一步被放大，從而壓縮了教學(xué)的空間。這一假設(shè)幾乎成為中外學(xué)者研究“教學(xué)學(xué)術(shù)”的共同起點，“在教學(xué)和科研方面，大學(xué)排名促使高校在經(jīng)費和資源分配中對科研進(jìn)行傾斜、鼓勵教師增加在特定期刊上發(fā)表論文、申請科研經(jīng)費等行為，逐漸改變了教師工作的重點，導(dǎo)致教學(xué)和科研之間發(fā)展的不平衡”^［11］。從20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，我國學(xué)者也開始對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和制度化形式展開研究，但大體也是建立在教學(xué)與科研的二元對立的假設(shè)基礎(chǔ)上，并且以對博耶、舒爾曼等人的思想研究為主，進(jìn)一步又對教學(xué)學(xué)術(shù)的類型和表現(xiàn)形式進(jìn)行了劃分，“教學(xué)學(xué)術(shù)能力不僅包括專門的學(xué)術(shù)知識和學(xué)術(shù)能力，還涵蓋由‘學(xué)科內(nèi)容—教學(xué)法’融通轉(zhuǎn)化的學(xué)科教學(xué)能力，其核心是課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計能力”^［12］。科研與教學(xué)的二元對立關(guān)系也構(gòu)成了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的問題史。

在真實的認(rèn)知領(lǐng)域，教學(xué)學(xué)術(shù)的形成是有條件而非無條件的，是經(jīng)驗性的而非驗證性的，是實踐事實而非理想形態(tài)的。大部分研究都嘗試描繪教學(xué)學(xué)術(shù)的理想狀態(tài)和理論含義，而非分析具體某一科課程教學(xué)學(xué)術(shù)的可回溯性與可評價性。這樣的研究大量充斥在高等教育學(xué)的范疇中，其本質(zhì)屬于“教學(xué)學(xué)術(shù)的元研究”。梳理已有的研究結(jié)論可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)術(shù)界對“教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該是什么”的概念較為關(guān)注，試圖建立“概念分析框架”的持續(xù)度更高，所以大量的研究成果分布在哲學(xué)問題、概念問題、方法論問題層面。而且在教師的“科學(xué)研究能力”之外又構(gòu)建出“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”，并將其劃分為“實踐取向型、專業(yè)取向型和整合取向型”。三種類型在價值、知識、方法、交流等四個維度上的區(qū)分性特征，呈現(xiàn)出大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的多樣性存在和多元化取向^［13］。這不禁讓人們對“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”的認(rèn)知產(chǎn)生了更大的迷惑。之所以會有這樣的不解現(xiàn)象，一方面是由于學(xué)者普遍認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)中科研與教學(xué)難以統(tǒng)一，才導(dǎo)致了教學(xué)的弱勢，所以尤其強(qiáng)調(diào)“教學(xué)學(xué)術(shù)”在學(xué)理上的獨立性，“國內(nèi)外幾乎所有關(guān)于教師激勵的文獻(xiàn)都表明，阻礙教師積極投入教學(xué)的主要障礙之一是教師工作評價中的‘重科研輕教學(xué)’傾向”^［14］。另一方面是學(xué)術(shù)界受到北美地區(qū)“教學(xué)學(xué)術(shù)運動”的影響，看到了“教學(xué)學(xué)術(shù)可遷移性”的跡象，關(guān)注導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低下的各類現(xiàn)實問題，將“教學(xué)反思”視為學(xué)術(shù)智力活動。為此，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會高級研究員安東尼·西科恩強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)可視化問題早已引起人們的關(guān)注。由教學(xué)大綱、作業(yè)、教學(xué)法推理，以及從學(xué)生學(xué)習(xí)角度對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇、改變及結(jié)果的個人反思組成文件袋，教師可以在教學(xué)研討會上展示這些文件，供同行、院系、學(xué)校檢查，也可以在學(xué)術(shù)會議上展示，還可以作為研究成果正式發(fā)表?！?sup>［15^］很顯然，這種視角下的“教學(xué)學(xué)術(shù)”的建構(gòu)性意義要超過現(xiàn)實意義。在未能完全了解真相之前，社會科學(xué)的研究者傾向于將“教學(xué)學(xué)術(shù)”塑造成一個概念體系，并將制度實踐的意義加以擴(kuò)大，以獲得更廣泛的知識合法性，“制度活動的客體化意義被人們視為‘知識’，并能像知識一樣被傳遞”^［16］。與之對應(yīng)的是，通過網(wǎng)絡(luò)檢索發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)表論文所在的學(xué)科領(lǐng)域中，排在前五位的分別是高等教育、外國語言文學(xué)、中等教育、教育理論與教育管理和中國語言文學(xué)。相比較來說，理工類學(xué)科領(lǐng)域?qū)虒W(xué)學(xué)術(shù)的探討并不多。很顯然，“教學(xué)學(xué)術(shù)”在廣泛的研究語境中所體現(xiàn)的“建構(gòu)意義”是超越“制度意義”的。這種思維顯然受到社會科學(xué)普遍研究范式的影響，正如勞斯所說的：“科學(xué)家通過建構(gòu)人工的簡單化‘世界’來規(guī)避那種極度地限制了現(xiàn)象之自然顯現(xiàn)的無序的復(fù)雜性。這些微觀世界中只存在有限的對象，其來源是已知的，其互動方式受到嚴(yán)格的限制?！?sup>［17^］

正是由于對教學(xué)學(xué)術(shù)起源的認(rèn)知呈現(xiàn)分化的形態(tài)，所以又有眾多的觀點對上述研究進(jìn)行駁斥，并有新的關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的“起源說”出現(xiàn)。比如針對教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生源自科研與教學(xué)之間的矛盾，有人就提出：“以科教二分法的思維評價大學(xué)教師，教學(xué)和研究之間的耦合關(guān)系被有意或無意地忽視，盡管大學(xué)和教師已經(jīng)作為一個科教融合的主體，但對大學(xué)和教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)是分開定義和分立評價的?！?sup>［18^］而事實上，博耶只是提出教學(xué)學(xué)術(shù)乃是一種新的知識生產(chǎn)方式，并非在科研對立的狀態(tài)下產(chǎn)生。反過來說，大學(xué)在科學(xué)研究層面的學(xué)術(shù)知識生產(chǎn)并不具有排他性。為了說明這一點，博耶引用了奧本海默的話：“科學(xué)家的任務(wù)不僅僅是發(fā)現(xiàn)新的真理并在同行當(dāng)中交流新的發(fā)現(xiàn)，他們還應(yīng)當(dāng)教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以最大的誠實和通俗易懂的方式來把新的知識教給愿意學(xué)習(xí)的所有人?！?sup>［19^］除此之外，還有兩類觀點認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”不是純粹的制度性活動，而是依據(jù)主體差異產(chǎn)生了較為明顯的分化。第一類觀點認(rèn)為保障教學(xué)質(zhì)量和掀起教學(xué)學(xué)術(shù)運動的來源雖然是教師，但教學(xué)學(xué)術(shù)不單純?yōu)榱朔?wù)抽象的制度，而是教師與學(xué)生的共同需求。相較于人們觀念中科研對教學(xué)的制度性擠壓，教與學(xué)之間的關(guān)系該如何構(gòu)建才是產(chǎn)生新的學(xué)術(shù)類型的關(guān)鍵，所以也有人將教學(xué)學(xué)術(shù)定義為“教與學(xué)的學(xué)問”，其核心是一種通過探究和證據(jù)（包括自己的和他人的）來了解學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。從這個意義上說，教師使用什么特殊的教學(xué)方法并不是一個很大的功能。相反，它應(yīng)該涉及為學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境時，教師對學(xué)生和學(xué)習(xí)的關(guān)注，以及他們與同事在學(xué)科、項目和機(jī)構(gòu)中與教育有關(guān)的所有事情上的參與^［20］。第二類觀點則來自卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會當(dāng)時的調(diào)查，其認(rèn)為影響教學(xué)的因素是受教育者需求的變化，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)也應(yīng)該朝向普通教育，尤其是關(guān)注通識教育?！?0世紀(jì)70年代中期，由卡內(nèi)基委員會主辦的《高等教育政策研究》（Policy Studies in Higher Education）中的全國性研究報告指出，1967-1974年大學(xué)教育對作為本科課程的一部分的普通教育的需求已經(jīng)大幅下降。通過對研究項目的一部分進(jìn)行統(tǒng)計，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會得出結(jié)論：普通教育正處在水深火熱之中?！?sup>［21^］相較而言，人們對教學(xué)學(xué)術(shù)如何興起的關(guān)注要超過其當(dāng)下運行和未來走向，這也使得教學(xué)學(xué)術(shù)的制度化進(jìn)程一直很緩慢。

總之，不論是作為新的學(xué)術(shù)類型，還是作為提升教育質(zhì)量的手段，教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生過程并非如常人所想象的已獲得高度重視。所以有人說：“盡管高等教育在教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域取得了重大進(jìn)展，但這些研究表明，對這一概念的統(tǒng)一定義仍然缺乏，更不用說對它與相關(guān)現(xiàn)象的區(qū)別和重疊的更清晰的理解了?！?sup>［22^］概念的龐雜、理念的混沌以及學(xué)科、課程、專業(yè)之間的差異讓不少人至今視“教學(xué)學(xué)術(shù)”為“教學(xué)法研究”的組成部分?！翱v觀美國大學(xué)教學(xué)研究會發(fā)現(xiàn)，他們特別熱衷尋找具有普適性的教學(xué)模式和方法，如案例教學(xué)法、項目教學(xué)法、問題教學(xué)法、探索教學(xué)法、社區(qū)服務(wù)法等，至于某一門課應(yīng)該怎樣教的課程設(shè)計方案研究卻很少。換言之，是普適性方法研究多，課程專門化設(shè)計方案研究少?！?sup>［23^］無獨有偶，我國學(xué)者關(guān)于大學(xué)教學(xué)的研究也多多少少受這種趨勢的影響，并沒有在教學(xué)學(xué)術(shù)研究的本體論和方法論之間獲得平衡。另外，人們忽略了即使在美國掀起了聲勢浩大的教學(xué)學(xué)術(shù)研究運動，但也無法避免學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)觀念的限制，所以就有人干脆聲稱：“在這種模式下，個人自治和學(xué)術(shù)專業(yè)化的傳統(tǒng)，導(dǎo)致了課程的原子化和教員之間的孤立。在美國，教師不僅獨自完成大部分教學(xué)工作，而且由于學(xué)科子領(lǐng)域的定義相當(dāng)狹窄，許多人發(fā)現(xiàn)幾乎不可能彼此討論他們的教學(xué)?！?sup>［24^］嚴(yán)格來看，基于普適性和專業(yè)性兩者平衡關(guān)系的教學(xué)學(xué)術(shù)的“黑箱”仍沒有完全被打開。

二、知識觀念的慣性與教學(xué)方法的衰落

大學(xué)的歷史上，教學(xué)的“教育性”功能不證自明，引發(fā)爭議的是其“學(xué)術(shù)性”價值，所以這必然涉及大學(xué)內(nèi)各項活動的知識特點，以及彼此之間的制度關(guān)系。在討論“教學(xué)學(xué)術(shù)”的知識性質(zhì)時，其學(xué)術(shù)價值不可能也無法繞開傳統(tǒng)科學(xué)研究知識屬性的影響。所以也無外乎中外學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生過程都帶有相似的視角。因為制度化科學(xué)研究所產(chǎn)生的觀念已經(jīng)深入人心，學(xué)科知識生產(chǎn)的游戲規(guī)則也在對教學(xué)學(xué)術(shù)的知識傳播產(chǎn)生侵蝕，“歐美高等教育過度強(qiáng)調(diào)科研，導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)和科研關(guān)系失衡，大學(xué)教學(xué)地位逐漸式微，并引發(fā)一系列的教學(xué)質(zhì)量問題”^［25］。換言之，大學(xué)中教學(xué)與科研間的制度關(guān)系不僅影響著教學(xué)質(zhì)量提升，同時也影響著科研功能釋放。究其本質(zhì)而言，教學(xué)與科研之間的關(guān)系并非在獲得管理者重視與否的制度層面，而是在知識特征與價值層面。人們之所以會從教學(xué)與科研的制度關(guān)系來確立教學(xué)學(xué)術(shù)的先驗性邏輯，原因有兩方面。

第一，社會對“學(xué)術(shù)”的認(rèn)知并沒有得到拓展。自從20世紀(jì)初吉爾曼將“學(xué)術(shù)”“科學(xué)研究”的概念引入美國高等教育領(lǐng)域后，所有人對“學(xué)術(shù)”的理解長期停留在“專門的研究群體、獨立的理論系統(tǒng)與特殊的學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的狹隘視野中。而由此產(chǎn)生的知識系統(tǒng)發(fā)展的“科學(xué)范式”，不僅影響著學(xué)科知識生產(chǎn)，也在構(gòu)建知識傳播的價值，“從事教育研究的學(xué)者們之所以也在不斷向科學(xué)范式靠攏，除了因為科學(xué)范式能夠幫助他們?nèi)⌒庞诖蟊娭?，還有一個重要原因是科學(xué)范式為他們提供了一整套的研究方法論——理論、假說、測試、驗證，等等”^［26］。言下之意是教學(xué)學(xué)術(shù)的知識生產(chǎn)不論多么特殊，也需要遵循科學(xué)知識研究的公允傳統(tǒng)。在大學(xué)內(nèi)部，真正的情況不是各類人員對教學(xué)實踐不重視，而是教學(xué)學(xué)術(shù)的知識地位尚未獲得傳統(tǒng)學(xué)術(shù)界的承認(rèn)。其例證在于：雖然現(xiàn)代大學(xué)制度的確立已經(jīng)歷經(jīng)多年，但眾多的研究型大學(xué)并沒有因為“過度重視科研，而忽略本科教學(xué)”，反而十分重視教學(xué)質(zhì)量，能夠?qū)崿F(xiàn)“科研與教學(xué)的統(tǒng)一”。20世紀(jì)80年代，美國研究型大學(xué)在保持本科教育質(zhì)量層面有了諸多舉措，包括博耶在內(nèi)的眾多學(xué)者發(fā)表了一系列旨在提升本科教育教學(xué)質(zhì)量的報告，其中既有博耶本人的報告集《學(xué)院——美國本科生教育的經(jīng)驗》，又有德里克·博克的《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任》，而且伯頓·克拉克也表示：“在現(xiàn)代社會，科研所產(chǎn)生的新知識和技術(shù)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦，很可能是最重要的知識轉(zhuǎn)讓的形式。這種教育就是高級的人力資本精致科學(xué)研究化的一條快車道。這條快車道的機(jī)構(gòu)設(shè)施需要高級的大學(xué)專業(yè)和各個層次的學(xué)位，其中科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)，很可能形成一個無縫的混合物?！?sup>［27^］

第二，“科學(xué)情感”形成的社會觀念比“科學(xué)研究”更能誘惑現(xiàn)代人的認(rèn)知，人們可能不知道科學(xué)研究的艱辛，但一定知道科學(xué)成就帶來的物質(zhì)化利益。正如卡西爾所說的：“為了要建立一個系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，科學(xué)以一些固定的函數(shù)關(guān)系或一些方程式去把這些常數(shù)連結(jié)起來，這些函數(shù)關(guān)系和方程式讓我們知道某一個數(shù)值是如何地被決定于其他數(shù)值之上。這樣，我們才終于獲取了‘客觀’實有界鞏固的架構(gòu)；如是，一對一對的、共同的事物世界乃被建構(gòu)出來?！?sup>［28^］科技革命的頻繁出現(xiàn)對社會觀念變化的影響是顛覆性的。不光是大學(xué)重視科學(xué)研究所帶來的巨大收益，16-17世紀(jì)以來，各個國家的社會都陷入對科學(xué)和技術(shù)的崇拜中。大學(xué)內(nèi)對科學(xué)研究的重視自不必說，而且以“科學(xué)”之名所實施的各類社會活動也紛紛涌現(xiàn)，包括“科學(xué)管理”“科學(xué)思維”“科學(xué)養(yǎng)殖”等概念的涌現(xiàn)，已經(jīng)占據(jù)了現(xiàn)代人的精神世界，也讓教育活動產(chǎn)生了扭曲，“現(xiàn)代科學(xué)教育取代了傳統(tǒng)的藝學(xué)教育，科學(xué)專業(yè)化代替了博學(xué)傳統(tǒng)，這一歷史性轉(zhuǎn)變的利弊一直是學(xué)術(shù)界討論的問題?？茖W(xué)教育是一種教條式的教育。學(xué)生要將公式、常數(shù)、定理死記硬背，不能質(zhì)疑和改動，而考試這種方式又強(qiáng)化了這一教學(xué)方法”^［29］。也可以說，“科學(xué)”幾乎成為統(tǒng)治現(xiàn)代人知識觀念的唯一憑據(jù)，在技術(shù)知識的加持下，現(xiàn)代人可以沒有“科學(xué)思維”或“科學(xué)精神”，但一定知道科學(xué)實驗、統(tǒng)計數(shù)據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“妙用”。然而，正是這種以“科學(xué)”為名對教學(xué)進(jìn)行管理的行為，恰恰是“最不科學(xué)”的。

在大學(xué)演進(jìn)的過程中，傳統(tǒng)的課堂講授法遭遇到的衰落是不可避免的，尤其對現(xiàn)代人而言：源自中世紀(jì)大學(xué)的講授即意味著僵化與刻板，以實驗為方法的知識生產(chǎn)形式的迅速興起讓獲取知識的途徑變得豐富。面對知識生產(chǎn)方式的革新和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的下降，教學(xué)學(xué)術(shù)的興起在一定程度上就是試圖改變這種境況，“講授作為最為古老的教師講述學(xué)生聽記的教學(xué)方式，在19世紀(jì)就頻受質(zhì)疑，20世紀(jì)中葉在‘關(guān)注學(xué)生’的轉(zhuǎn)向后，它逐步趨于消亡。隨后，加入了提問、演示、適量的討論等的講授漸成主流，但這種由教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，在以學(xué)習(xí)者為中心思潮以及廣為采用的信息技術(shù)沖擊下，它再次成為積極性學(xué)習(xí)的對立面”^［30］。歷史上，講授法曾經(jīng)長期在各類教育活動中占據(jù)重要位置，也是學(xué)校教育體系中的主要知識傳授途徑。最著名的莫過于在德國大學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中，“講座”與論辯即為講授法的載體。包爾生曾說：“現(xiàn)在的講座形式，卻是希臘哲學(xué)學(xué)校普遍采用的形式；這種形式至少在通常情況下，是通過或多或少進(jìn)行了擴(kuò)展的系列講座，對某門科學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)探究?！?sup>［^31］而隨著科學(xué)與大學(xué)在制度上的結(jié)合，講授法遭遇了重大挑戰(zhàn)。而高等教育入學(xué)人數(shù)的增加，對受教育者各項權(quán)利的明確，使得教師的知識傳授方式從注重“教”轉(zhuǎn)向了注重“學(xué)”，曼海姆就認(rèn)為：“在我們的時代，教育制度的不適當(dāng)之處在于只通過講授制度把知識傳授給學(xué)生為限，使‘聽者’從屬于‘講授者’，在那些我們習(xí)慣稱之為‘藝術(shù)’的領(lǐng)域內(nèi)，已經(jīng)變得十分明顯。在這方面，也是有組織的學(xué)院培訓(xùn)取代了舊的師生聯(lián)系形式，后者的原型就是作坊（車間）的師徒關(guān)系?！?sup>［32^］很明顯，當(dāng)知識與師生關(guān)系發(fā)生變化時，原有的教學(xué)方法就很難滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，而且教師難以在教學(xué)活動中獲得有效的成就感。從20世紀(jì)初開始，有關(guān)建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究開始大量涌現(xiàn)，知識傳授不再以教師和教材等內(nèi)容作為單一載體。相反，教師需要學(xué)習(xí)和研究有關(guān)“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“課程資源設(shè)置”等大量專業(yè)知識，從而對教學(xué)形成改進(jìn)效應(yīng)，教與學(xué)的學(xué)問，其核心是一種通過探究和證據(jù)（包括自己的和他人的）來了解學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。雖然大部分學(xué)者都從教學(xué)與科研的對立關(guān)系來看待教學(xué)學(xué)術(shù)，但也不能忽略教學(xué)行為本身造成的知識影響。美國在殖民地時期所創(chuàng)立的學(xué)院中，大部分都在以講授和辯論的形式學(xué)習(xí)希臘語、拉丁語以及宗教課程。早期教師同樣面臨在情感、偏好以及風(fēng)格上的差異，使得知識傳授的質(zhì)量無法獲得保障，所以才有學(xué)分制、選修制和“以學(xué)生為中心”理念對大學(xué)本科課堂教育的沖擊。因此，學(xué)者們才認(rèn)為有必要在講授法之外，開辟新的知識傳授方式，于是引入“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念也是一種必然趨勢。

當(dāng)前對于教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注在理論和實踐領(lǐng)域存在難以彌補(bǔ)的隔閡。一方面，教學(xué)學(xué)術(shù)的理論基礎(chǔ)和研究假說幾乎不討論教學(xué)方法，都試圖以相對統(tǒng)一的科學(xué)知識生產(chǎn)的路徑來構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)的知識制度。而大學(xué)中不同學(xué)科之間知識傳授存在明顯的專業(yè)壁壘，相對統(tǒng)一的教學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與知識生產(chǎn)、傳播范式短時間難以建立起來，“專業(yè)交流必須應(yīng)對的一個挑戰(zhàn)是：在一個將發(fā)現(xiàn)研究視為合法性衡量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)環(huán)境中，教學(xué)的價值受到了質(zhì)疑”^［33］。另一方面，在實踐領(lǐng)域，管理機(jī)構(gòu)能夠介入的僅僅限定在革新課堂教學(xué)方法，監(jiān)控教師授課行為以及配置相應(yīng)的技術(shù)設(shè)備等領(lǐng)域。在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的倡議中，各校紛紛設(shè)立了促進(jìn)教師發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)研究的組織。但是真正的“教師發(fā)展”需要結(jié)合專業(yè)課程理念和學(xué)科知識特征才能實現(xiàn)。此外，現(xiàn)實中對“教法”的關(guān)注也多于“學(xué)法”。事實上，在真正的本科教學(xué)環(huán)節(jié)中，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)的探究、體驗和練習(xí)活動很難通過制度設(shè)計得到控制，生成有限的學(xué)術(shù)性知識被認(rèn)為從屬于教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)風(fēng)格。按照大多數(shù)學(xué)者的觀點，學(xué)術(shù)性知識如果僅由經(jīng)驗和反思構(gòu)成，其真實性往往是存疑的，“我們并不需要詆毀人們從經(jīng)驗中獲取的知識，也不需要否認(rèn)抽象知識中都有經(jīng)驗元素，就能認(rèn)識到在判定某物是否‘真實’的問題上，經(jīng)驗往往是極不可靠的基礎(chǔ)”^［34］。在大學(xué)中，教師真實的專業(yè)能力在知識構(gòu)成上是復(fù)雜的，大部分對教學(xué)研究的學(xué)術(shù)知識很難獲得學(xué)科外的認(rèn)可。盡管學(xué)者們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的知識價值對于大學(xué)教育而言不可或缺，但是基于各類教師發(fā)展組織所產(chǎn)出的知識對教學(xué)行為的影響卻極為有限。在大學(xué)中，各門課程和相關(guān)的教學(xué)法并沒有形成統(tǒng)一的知識系統(tǒng)，在傳統(tǒng)的科學(xué)研究范式視野下，教學(xué)學(xué)術(shù)在知識特征上的“可證偽性”難以體現(xiàn)。如此一來，“關(guān)于研究結(jié)果的普遍性的問題，再加上維持嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的巨大壓力，阻礙了從事scholarship of learning and teaching （SOLT）的學(xué)者在機(jī)構(gòu)層面調(diào)查項目運行的影響。在機(jī)構(gòu)層面上，這些學(xué)者可能會發(fā)現(xiàn)自己是機(jī)構(gòu)內(nèi)被邊緣化和被誤解的群體”^［35］?，F(xiàn)實中，大部分基于教學(xué)學(xué)術(shù)所建立的知識體系，并沒有完成從“教學(xué)論”向“教學(xué)法”的知識傳導(dǎo)，其理論和實踐之間的學(xué)術(shù)裂痕仍然難以彌合。

總之，真正導(dǎo)致教學(xué)危機(jī)的并非來自對科研的重視，大學(xué)內(nèi)各種角色對于“學(xué)術(shù)”的知識認(rèn)知尚未達(dá)成共識。從學(xué)者到管理部門，人們不是從教學(xué)中探究學(xué)術(shù)，而是從傳統(tǒng)科學(xué)制度和教學(xué)觀念中去界定其價值。結(jié)論顯而易見：影響教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的并非大學(xué)的科學(xué)研究職能的興起，而是科研管理制度或激勵措施使得大學(xué)內(nèi)知識的價值產(chǎn)生了異變，“很多大學(xué)不是盡力去讓教室成為制度部件的中心，反而是讓管理辦公室或秘書辦公室成為大學(xué)的中心。于是，教室成為管理的延伸部分，成為維持營利事業(yè)的附屬物”^［36］。值得反思的是，以講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法在現(xiàn)代化進(jìn)程中遭遇了不小的沖擊，由于學(xué)科知識與專業(yè)的差異，眾多有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究很難直面課堂，不同學(xué)科課程之間的知識隔閡讓教學(xué)學(xué)術(shù)運行的范圍變窄。在實踐中大部分教師仍以個人教育經(jīng)歷和學(xué)科知識設(shè)計、實施教學(xué)，有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念、理論和原理很難在本科教學(xué)中獲得運用。教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實踐在知識上建立起的聯(lián)系仍不夠緊密。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)的知識系統(tǒng)重建

回顧大學(xué)發(fā)展的歷史，對教學(xué)的重視并非一種獨立的制度狀態(tài)，反而是在科學(xué)研究高度發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，“把科研引進(jìn)大學(xué)必然會帶來整個教學(xué)過程的根本改觀。首先是改變了教學(xué)過程的性質(zhì)?？蒲袦p少了傳統(tǒng)教學(xué)的依附性和權(quán)威性，提高了教學(xué)過程的獨立性和自由度”^［37］。科學(xué)研究與教學(xué)相結(jié)合反而成為刺激教學(xué)改革的重要動機(jī)，在現(xiàn)代大學(xué)制度化進(jìn)程中，擁抱科研是教學(xué)的主動行為。早在19世紀(jì)末期，美國在霍普金斯等新型研究型大學(xué)創(chuàng)建后，就掀起了一場改革本科教學(xué)的浪潮，“他們另辟蹊徑，先相對溫和地引進(jìn)德國大學(xué)具體的教學(xué)方式，如習(xí)明納、講座制、實驗室等，借此將研究理念加以滲透，逐漸使舊式學(xué)院的功能從單一的教學(xué)轉(zhuǎn)向研究與教學(xué)相結(jié)合”^［38］。相較于德國大學(xué)中“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”在實踐中的諸多障礙，美國的大學(xué)用研究生院和本科生學(xué)習(xí)項目的形式緩解了人才培養(yǎng)上的矛盾。由于卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的學(xué)者們建立了教學(xué)學(xué)術(shù)的改革理念，不少大學(xué)在行動上已經(jīng)提前了。美國20世紀(jì)70年代掀起的“教學(xué)學(xué)術(shù)運動”就倡導(dǎo)將教師發(fā)展從經(jīng)驗領(lǐng)域過渡到知識領(lǐng)域，特別是注重“學(xué)科教學(xué)知識”的生產(chǎn)與積累，“1986年舒爾曼針對當(dāng)時美國許多州教師資格認(rèn)證制度的不足提出了‘學(xué)科教學(xué)知識’這個重要概念”^［39］。被世人所熟悉的是美國密歇根大學(xué)在1962年就建立了“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”，加拿大在1981年組建了“加拿大高等教育教學(xué)協(xié)會”。20世紀(jì)90年代的概念創(chuàng)設(shè)其實是教學(xué)學(xué)術(shù)在理論和實踐上實現(xiàn)了知識活動的合流，也逐漸形成了教學(xué)學(xué)術(shù)的知識基礎(chǔ)。

教學(xué)學(xué)術(shù)研究的是知識傳播的特征和規(guī)律，其目的在于如何讓大學(xué)中學(xué)科知識的“教育性”功能得到有效釋放。作為一種新的知識類型，教學(xué)學(xué)術(shù)的知識假設(shè)不應(yīng)建立在教學(xué)與科研的二元對立關(guān)系上，而是需要重建知識系統(tǒng)。因為大學(xué)內(nèi)的教學(xué)實踐不僅不建立在這種對立假設(shè)的基礎(chǔ)上，而且還通常以特定的理想作為驅(qū)動教學(xué)活動的出發(fā)點。矛盾在于：教學(xué)理想并不直接轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的教學(xué)，教學(xué)中不少真相的揭示卻需要理想的指引才能實現(xiàn)。因此，作為一類新興的研究活動，教學(xué)學(xué)術(shù)同樣離不開“研究假設(shè)”，只有承認(rèn)合理假設(shè)的知識特點，才能揭示教學(xué)理想與教學(xué)實踐的關(guān)系，就像吳康寧所說的：“人離不開假設(shè)，遮不住假設(shè)，擺不脫假設(shè)。人的世界是一個假設(shè)的世界，一個以假（假設(shè)）當(dāng)真（真相）的世界。我們是‘在假設(shè)的世界中生存’。”^［40］假設(shè)與現(xiàn)實之間往往存在較大的探索空間，這正是學(xué)術(shù)知識加以填補(bǔ)的地方。在真實的教學(xué)場景中，一個新手教師可能因為出色的口才和年輕的感染力獲得好評，一個有經(jīng)驗的學(xué)者也可能在面對手握平板與筆記本電腦的學(xué)生時而顯得無所適從，這些都是當(dāng)代教學(xué)實踐中經(jīng)常產(chǎn)生的現(xiàn)象。研究者需要關(guān)注的就是將這些懸浮的變量穩(wěn)定下來，提煉有關(guān)教學(xué)知識、教學(xué)行為以及教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識論基礎(chǔ)，其假設(shè)的構(gòu)成來自教育理想對教學(xué)實踐的引導(dǎo)，能夠有助于提升傳授知識的“教育性功能”。安德魯·阿伯特就提出：“課程的中心目標(biāo)是防止學(xué)生們經(jīng)歷平淡乏味的教育環(huán)境。這種平淡更多指的是教師的重復(fù)，而非學(xué)科的雷同（盡管這很糟糕，但確實如此）。教育的意義即面對陌生、困難甚至有威脅的思維方式。有時，學(xué)生反感某種教學(xué)方式，因為它看似與自己毫不相干，或采取一種自上而下的壓迫形式。這種盲目的教學(xué)方式才真正與教育背道而馳?！?sup>［41^］尤其是在大學(xué)內(nèi)教育與科研相對緊張對立的制度關(guān)系中，人們應(yīng)該理解，不論二者應(yīng)該統(tǒng)一還是分離，都不應(yīng)成為教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)實踐的充分條件，這應(yīng)該成為重新界定教學(xué)學(xué)術(shù)假設(shè)的出發(fā)點。

當(dāng)前眾多研究讓具象化的教學(xué)學(xué)術(shù)重新變得抽象，教學(xué)學(xué)術(shù)不僅需要重新讓這些抽象的概念、空泛的理論變得具象化，而且還需要重新界定自身的研究問題與研究對象。從實踐領(lǐng)域看，大多數(shù)教師在教學(xué)中所遵循并使用的教學(xué)思維、教學(xué)技術(shù)其實都屬于“默會知識”，所謂“教無定法、貴在得法”其實就是“默會知識”在教學(xué)中的真實寫照。教學(xué)學(xué)術(shù)所關(guān)涉的“默會知識”除了教師自身的生活經(jīng)歷、教學(xué)手段、教育理念以及課程特征之外，更離不開教學(xué)的對象——學(xué)生和環(huán)境的塑造，“高等教育的本科學(xué)習(xí)是通過高期望來提高的（如課程設(shè)置、氣氛和教學(xué)實踐）；課程的連貫性（必修課程及課程先后次序）；經(jīng)驗、知識和技能的融合；積極學(xué)習(xí)的機(jī)會；評估和頻繁反饋；協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)會；多樣性（種族或民族或文化，才能和能力，學(xué)習(xí)的方式）；經(jīng)常與教師聯(lián)絡(luò)以及課堂工作和課外學(xué)習(xí)機(jī)會之間的聯(lián)系”^［42］。在如此復(fù)雜的知識環(huán)境下，研究教學(xué)學(xué)術(shù)的目的就是探究適合教師提升教學(xué)質(zhì)量的“默會知識系統(tǒng)”。換言之，判斷教學(xué)技能和教學(xué)反思在內(nèi)的各項能力不再根據(jù)教學(xué)比賽、教學(xué)監(jiān)督等外顯行為來劃定標(biāo)準(zhǔn)，而是以反映真實的學(xué)習(xí)成果為依據(jù)，“教學(xué)和學(xué)習(xí)十分重要。高等教育曾將教學(xué)和學(xué)習(xí)掩藏在一層神秘的帳幔之下，暗示對在課堂中進(jìn)行的教學(xué)活動細(xì)查深究不夠尊崇禮敬。高?，F(xiàn)在不只需要為學(xué)習(xí)提供機(jī)會和資源，它們還需為學(xué)習(xí)的成果負(fù)責(zé)”^［43］。同大部分知識生產(chǎn)不同，“默會知識”的生成與開發(fā)所要依靠的是環(huán)境。在學(xué)校課堂教學(xué)日趨組織化、制度化與形式化的時代，教與學(xué)的行為已經(jīng)被割裂，特別是學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)環(huán)境、情感因素對教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的制約越來越明顯，傳統(tǒng)視域下教師的教學(xué)技能釋放、教學(xué)反思以及教學(xué)設(shè)計不再完全轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)。此外，隨著各類網(wǎng)絡(luò)知識傳播工具的流行，課堂中有關(guān)流程、定理、策略等外顯知識對學(xué)生的吸引力也在下降。不論是教師的教學(xué)目標(biāo)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量控制都應(yīng)該從外顯知識轉(zhuǎn)向塑造各種場景，幫助學(xué)生生成“默會知識”。教師發(fā)展的方向與教學(xué)學(xué)術(shù)的研究內(nèi)容也應(yīng)該轉(zhuǎn)向“默會知識”，這種知識的來源是學(xué)習(xí)的場景，尤其與教師和學(xué)生形成的教學(xué)共同體有關(guān)，而不是單純圍繞學(xué)科生產(chǎn)出的專業(yè)知識。為此，渠敬東曾指出：“不僅在意識上要求學(xué)者固守信念，嚴(yán)守規(guī)則，不僅為研究活動‘設(shè)計’了符碼系統(tǒng)，而且也以權(quán)力控制的范式為自身場域規(guī)定了特殊范例，試圖借助教育或培訓(xùn)等權(quán)力手段使范式成為共同體成員的共享價值。在這個意義上，我們平常所謂的科學(xué)知識實際上就變成了一種‘默會的知識’。因為這種‘默認(rèn)’與其說是科學(xué)知識本身的正當(dāng)性，還不如說是知識社會學(xué)的正當(dāng)性，它并不是由思維活動所規(guī)定的，而是由共同體運作的一整套社會規(guī)范或制度因素所規(guī)定的?！?sup>［44^］“默會知識”是教學(xué)學(xué)術(shù)知識系統(tǒng)重建的核心，也是教師發(fā)展的重要維度。

艾略特在20世紀(jì)執(zhí)掌哈佛大學(xué)時就提出：“強(qiáng)制性統(tǒng)一教學(xué)的界限應(yīng)由教學(xué)的基礎(chǔ)質(zhì)量和所教授學(xué)科普遍公認(rèn)的效用來決定?！?sup>［45^］很顯然，今天的教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)異于博耶最初所倡導(dǎo)的構(gòu)想，卻符合艾略特對教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知。更準(zhǔn)確地說，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究不能脫離教學(xué)活動本身，更不意味著遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)知識的社會觀念。嚴(yán)格來看，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)能夠獲得承認(rèn)并得到發(fā)展需要建立在兩個前提之上。其一是讓學(xué)生產(chǎn)生對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)同，并成為教學(xué)學(xué)術(shù)知識來源的構(gòu)成主體。不論是作為教學(xué)質(zhì)量提升方式還是新的知識類型，教學(xué)學(xué)術(shù)的知識來源不能局限于課堂教學(xué)流程和教師。所以說，確定教學(xué)學(xué)術(shù)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來源應(yīng)由教師和學(xué)生共同組成，“定義學(xué)術(shù)質(zhì)量的方法是側(cè)重基礎(chǔ)課程級別的學(xué)術(shù)過程，并根據(jù)學(xué)生對學(xué)術(shù)的要求描述這些過程的質(zhì)量。教師在課堂上問學(xué)生的問題類型，學(xué)期論文或其他書面練習(xí)的性質(zhì)，以及教師所寫的考題類型都是這種過程的例子。學(xué)術(shù)要求或嚴(yán)謹(jǐn)性是通過學(xué)生對課程內(nèi)容的理解程度來定義的，學(xué)生在參與課程的過程中要表現(xiàn)出對課程內(nèi)容的理解程度”^［46］。更積極的作用在于，有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的知識不僅能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，還能使學(xué)生獲得專業(yè)知識與技能上的進(jìn)步，即對于學(xué)生的未來生活的有效性。其二是學(xué)校整體的知識制度對教師發(fā)展的支持作用。當(dāng)前諸多大學(xué)對教學(xué)的管理態(tài)度決定了教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的知識態(tài)度。發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)并非意味著單獨成立相應(yīng)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，也非一味突出教學(xué)不同于科學(xué)研究的職能特性，而是意味著獨特的知識管理制度，尤其是需要與傳統(tǒng)的學(xué)科知識管理制度相分離。具體就是對這種學(xué)術(shù)的評價、激勵和制度方式需要圍繞教學(xué)活動和教師發(fā)展進(jìn)行，而非為了增加科研績效。正如程星所提醒的，“教育研究者卻必須時刻準(zhǔn)備應(yīng)對這樣的指控：他們在不干擾教學(xué)進(jìn)程的條件下所做的研究不‘科學(xué)’，因為沒有數(shù)據(jù)支撐，因為數(shù)據(jù)受到其他因素的干擾而不夠‘純凈’，因為這取樣方法有問題，因為某些現(xiàn)象無法測量等。這樣的指控幾乎可以將任何一項‘科學(xué)’的教育研究扼殺在搖籃里”^［47］。說到底，只有知識制度的獨立，有專業(yè)的學(xué)者推動教學(xué)學(xué)術(shù)知識的變革，才能推動教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)中獲得長遠(yuǎn)發(fā)展。從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究者的身份首先應(yīng)是教師，其次才是學(xué)者。

總之，教學(xué)學(xué)術(shù)需要知識系統(tǒng)的重建，才能產(chǎn)生對教學(xué)實踐和教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)性影響。從知識特性看，以往學(xué)者所關(guān)心的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)技能事實上都屬于“默會知識”，研究者不能期待將所有的“默會知識”顯性化，而是應(yīng)該發(fā)掘每位教師開發(fā)和使用“默會知識”的能力。同時，教學(xué)學(xué)術(shù)也不能只為了增加大學(xué)的科研績效或?qū)⒄n堂教學(xué)“劇本化”“表演化”，而是需要將專業(yè)知識的“教育性特征”傳授給學(xué)生。此外，大學(xué)教學(xué)研究需要實現(xiàn)專業(yè)化的知識走向，需要從教學(xué)知識的角度對具體課堂的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行指導(dǎo)，這才是提升教學(xué)學(xué)術(shù)知識地位的有效方法。

【參考文獻(xiàn)】

［１］（美）阿蘭·柯林斯，理查德·哈爾弗森.技術(shù)時代重新思考教育［M］.陳家剛，程佳銘，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：46.

［2］王建華.大學(xué)教師發(fā)展——“教學(xué)學(xué)術(shù)”的維度［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2007（02）：1-5+110.

［3］（美）伊萬·伊利奇.去學(xué)校化社會［M］.吳康寧，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：22.

［4］嚴(yán)復(fù)，王栻.嚴(yán)復(fù)集（第4冊）［M］.北京：中華書局，1986：885.

［5］梁啟超.梁啟超全集（第四冊·第8卷）［M］.北京：北京出版社，1999：2351.

［6］（古希臘）亞里士多德.形而上學(xué)［M］.吳壽彭，譯.北京：商務(wù)印書館，2011：6.

［7］（德）馬克斯·韋伯，等.科學(xué)作為天職：韋伯與我們時代的命運［M］.李猛，編.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018：77.

［8］（美）德里克·博克.大學(xué)的未來［M］.曲強(qiáng)，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2017：327.

［9］［19］（美）歐內(nèi)斯特·L.博耶.關(guān)于美國教育改革的演講［M］.涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2002：77，18.

［10］Bass R. The Scholarship of Teaching： What's the Problem？ ［J］. Inventio： Creative Thinking about Learning and Teaching， 1999（01）：2.

［11］苗耘，劉念才.大學(xué)排名的應(yīng)用行為研究及其價值取向反思［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2017：135.

［12］劉喆.什么是大學(xué)教師“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”：內(nèi)涵與發(fā)展路徑［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022（10）：54-64.

［13］劉剛，蔡辰梅，劉娜.大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的類型化特征及其比較分析［J］.江蘇高教，2020（04）：22-29.

［14］趙炬明.失衡的天平：大學(xué)教師評價中“重研究輕教學(xué)”問題的制度研究——美國“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革研究之八［J］.高等工程教育研究，2020（06）：6-27+44.

［15］安東尼·西科恩，高筱卉.大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)：歷史發(fā)展、原則與實踐、挑戰(zhàn)與教訓(xùn)［J］.高等工程教育研究，2022（03）：146-152.

［16］（美）彼得·伯格，托馬斯·盧克曼.現(xiàn)實的社會建構(gòu)：知識社會學(xué)論綱［M］.吳肅然，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2019：89.

［17］（美）約瑟夫·勞斯.知識與權(quán)力——走向科學(xué)的政治哲學(xué)［M］.盛曉明，邱慧，孟強(qiáng)，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004：106.

［18］周光禮，馬海泉.教學(xué)學(xué)術(shù)能力：大學(xué)教師發(fā)展與評價的新框架［J］.教育研究，2013（08）：37-47.

［20］Hutchings P ， Huber M T ， Ciccone A. Feature Essays： Getting There： An Integrative Vision of the Scholarship of Teaching and Learning［J］. International Journal for the Scholarship of Teaching amp; Learning， 2011（05）：3.

［21］（美）克利夫頓·康拉德，勞拉·達(dá)內(nèi)克.培養(yǎng)探究驅(qū)動型學(xué)習(xí)者：21世紀(jì)的大學(xué)教育［M］.卓澤林，譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2017：13.

［22］Kreber C.Teaching Excellence， Teaching Expertise， and the Scholarship of Teaching［J］. Innovative Higher Education， 2002，27（01）：7.

［23］趙炬明，高筱卉.論大學(xué)教學(xué)研究的科學(xué)化、學(xué)科化與專業(yè)化［J］.中國高教研究，2018（11）：28-34.

［24］Dill D D. Evaluating the\"Evaluative State\"： Implications for Research in Higher Education［J］. European Journal of Education， 1998，33（03）：368.

［25］朱炎軍.多層級協(xié)同：加拿大高等教育系統(tǒng)的教學(xué)學(xué)術(shù)運動［J］.清華大學(xué)教育研究，2022，43（04）：114-123+139.

［26］［47］程星.世界一流大學(xué)的管理之道——大學(xué)管理研究導(dǎo)論［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2018：12，88.

［27］（美）伯頓·克拉克.探究的場所——現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：17.

［28］（德）恩斯特·卡西爾.人文科學(xué)的邏輯：五項研究［M］.關(guān)子尹，譯.上海：上海譯文出版社，2013：107.

［29］李文靖.近代英國科學(xué)體制的構(gòu)建［M］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2022：267.

［30］閻光才.大學(xué)講授方式的功過、處境與挑戰(zhàn)［J］.江蘇高教，2022（02）：1-12.

［31］（德）弗里德里希·包爾生.德國大學(xué)與大學(xué)學(xué)習(xí)［M］.張弛，郄海霞，耿益群，譯，北京：人民教育出版社，2009：189.

［32］（德）卡爾·曼海姆.意識形態(tài)與烏托邦［M］.黎鳴，李書崇，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：183.

［33］Pope-Ruark R. Back to Our Roots： An Invitation to Strengthen Disciplinary Arguments via the Scholarship of Teaching and Learning［J］. Business Communication Quarterly， 2012， 75（04）：360.

［34］（英）邁克爾·揚.把知識帶回來：教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實在論的轉(zhuǎn)向［M］.朱旭東，文雯，許甜，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2019：16.

［35］ Schroeder C M. Countering SoTL Marginalization： A Model for Integrating SoTL with Institutional Initiatives［J］. International Journal for the Scholarship of Teaching amp; Learning， 2007，1（01）：1.

［36］（美）布雷恩·J.麥克維.日本高等教育的奇跡與反思［M］.徐國興，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：115.

［37］周川.從洪堡到博耶：高?？蒲杏^的轉(zhuǎn)變［J］.教育研究，2005（06）：26-30+61.

［38］賀國慶.美國教育思想史［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2022：151.

［39］王玉衡.美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：71.

［40］吳康寧.在假設(shè)的世界中生存——關(guān)于人的一個假設(shè)［J］.高等教育研究，2005（09）：32-39.

［41］（美）安德魯·阿伯特.大學(xué)教育與知識的未來［M］.王桐，陳嘉濤，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2023：86.

［42］Hearn J C， Holdsworth J M.Influences of State-Level Policies and Practices on College Students' Learning［J］.Peabody Journal of Education， 2002，77（03）：17.

［43］（美）弗蘭克·紐曼，萊拉·科特瑞亞，杰米·斯葛瑞.高等教育的未來：浮言、現(xiàn)實與市場風(fēng)險［M］.李沁，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012：136.

［44］渠敬東.缺席與斷裂——有關(guān)失范的社會學(xué)研究［M］.北京：商務(wù)印書館，2017：249.

［45］（美）查爾斯·威廉·埃利奧特.教育改革——埃利奧特論文與演講集［M］.劉春華，譯.杭州：浙江教育出版社，2019：88.

［46］Nordvall R C， Braxton J M.An Alternative Definition of Quality of Undergraduate College Education： Toward Usable Knowledge for Improvement［J］.The Journal of Higher Education，1996，67（05）：486.

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“中國特色高等教育學(xué)話語體系建構(gòu)的路徑研究”（BIA240141）。

Knowledge Crisis and System Remodeling of Teaching Scholarship

Li Hailong

Abstract： Teaching scholarship in university is a new type of knowledge， which also means completely different symbol effect. Since its birth， there has been a considerable crisis in the construction of its knowledge system， and its influence on teaching practice is limited. Academic circles take the binary opposition between teaching and research institutions in universities as the research hypothesis of teaching scholarship， and the research perspective focuses on \"metacognitive\" issues such as conceptual system， theoretical framework and rheological process， which also gives teaching scholarship more constructive significance rather than practical significance. Because the academic value of \"teaching scholarship\" cannot bypass the influence of traditional scientific research concepts， it lacks independent knowledge system and institutional structure. It is easy to overlook the fact that the neglect of lecturing in the modern university classroom has weakened the value of teaching scholarship. Therefore， the reconstruction of teaching scholarship's knowledge system should be oriented towards the \"educational\" purpose， and the \"tacit knowledge\" generation environment should be created to improve teachers' teaching ability and teaching quality. Only by means of reasonable knowledge system can teaching scholarship really be applied to teaching practice.

Key words： teaching scholarship; university; knowledge crisis; teaching practice; teachers

（責(zé)任編輯 鄭昕郁）