融通·融學(xué)·融評：基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的習(xí)作教學(xué)實踐

［摘 要］根據(jù)語文新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，在習(xí)作教學(xué)中，教師要基于單元主題統(tǒng)整教材各板塊內(nèi)容、鏈接學(xué)生生活實際設(shè)計習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過單元融合的整體化思維、方法指導(dǎo)融入具體的實踐活動、支架驅(qū)動問題思辨等策略，實施習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，并借助全程化評價體系實現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容、過程指導(dǎo)、成果評價的三重進(jìn)階，助力學(xué)生習(xí)作能力的提升。

［關(guān)鍵詞］習(xí)作教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；任務(wù)驅(qū)動

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0086-04

習(xí)作是語文教學(xué)的重點，也是難點。當(dāng)前的習(xí)作教學(xué)仍然存在以下問題：孤立式教學(xué)，與閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)分離，缺乏整體融通性；結(jié)局式表達(dá)，只注重結(jié)果性表現(xiàn)，缺乏實踐性過程；統(tǒng)一式輸出，方法指導(dǎo)單一，缺乏個性化表達(dá)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）提出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！惫P者基于教材內(nèi)容、聯(lián)結(jié)生活資源等設(shè)計習(xí)作任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)真實的習(xí)作情境，明確任務(wù)主題，開展系列化習(xí)作活動，實施全程化評價，以實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)由孤立式向整體化、結(jié)局式向?qū)嵺`化、統(tǒng)一式向個性化的進(jìn)階，不斷形成基于學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的習(xí)作教學(xué)范式（見圖1）。

一、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群，實現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容的情境驅(qū)動

習(xí)作的起點是真實生活情境，真實的生活是習(xí)作最好的靈感來源。

（一）統(tǒng)整獨立板塊，設(shè)計習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)群

習(xí)作單元有單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作六大板塊。如果教師按照以上板塊循序漸進(jìn)地教學(xué)，會使得課堂教學(xué)缺乏情境性和趣味性，而將這些獨立板塊統(tǒng)整起來設(shè)計習(xí)作任務(wù)群，便能打造有情、有意、有味的習(xí)作教學(xué)課堂。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第五單元的習(xí)作要素是“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”。通過對單元各教學(xué)板塊的統(tǒng)整，筆者設(shè)計了“萬物介紹會”學(xué)習(xí)任務(wù)群（見表1）。

（二）基于單元主題，優(yōu)化單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群

統(tǒng)編語文教材除了習(xí)作單元，每個單元都編排有一個習(xí)作任務(wù)。這些單元習(xí)作，一類是與單元整體內(nèi)容相匹配，另一類則是與閱讀要素不匹配。針對與單元整體內(nèi)容相匹配的習(xí)作，教師可以基于單元人文主題將習(xí)作和單元整體內(nèi)容進(jìn)行融合，將習(xí)作教學(xué)前置，并結(jié)合閱讀教學(xué)形成指向習(xí)作的單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第三單元的人文主題是童話世界，單元語文要素是“感受童話豐富的想象”，習(xí)作是“我來編童話”。教學(xué)時，筆者基于童話主題設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖2）。

上述任務(wù)群以游歷奇妙的童話王國為情境，設(shè)置了四個主題任務(wù)，每個任務(wù)下安排相應(yīng)的實踐活動。任務(wù)一圍繞單元習(xí)作中的角色開展活動，實現(xiàn)習(xí)作與整本書閱讀的融通；任務(wù)二、任務(wù)三基于單元課文，結(jié)合單元語文要素開展聊童話、讀童話等活動，讓學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)童話的特點——豐富的想象以及反復(fù)的手法，再以復(fù)述和比賽的形式引導(dǎo)學(xué)生明白編童話需要包含時間、地點、事件等要素；任務(wù)四指向習(xí)作，教師先通過繪制童話故事導(dǎo)圖，為學(xué)生搭建習(xí)作框架，再以童話故事編寫大賽為任務(wù)驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行單元習(xí)作。這樣以單元習(xí)作為核心，圍繞若干個學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計指向?qū)懽鞯膶W(xué)習(xí)活動，使單元習(xí)作不再孤立，而是與整個單元的教學(xué)內(nèi)容融合在一起，層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。

（三）聯(lián)結(jié)生活實際，構(gòu)建單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群

針對習(xí)作要素與閱讀要素不一致的單元習(xí)作，筆者通過鏈接學(xué)生的真實生活，以解決真實生活問題為出發(fā)點，設(shè)計習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第七單元習(xí)作“寫信”，要求給親友或其他人寫一封信，可以通過郵局寄給對方，也可以通過電子郵件發(fā)給對方。本單元的人文主題是家國情懷，閱讀要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。該單元的課文內(nèi)容及閱讀要求，都和寫信沒有實質(zhì)關(guān)聯(lián)。如果教師只是將寫信作為單獨板塊進(jìn)行教學(xué)，并以正確書寫信件的格式為目標(biāo)，這樣就失去了教材編排的意義。如果以學(xué)習(xí)任務(wù)群開展寫信交友活動，學(xué)生收獲的不僅是程序性知識，還有習(xí)作能力和素養(yǎng)。為此，筆者從學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和心理邏輯出發(fā)，構(gòu)建了“紙·筆相逢”學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖3）。

設(shè)計這樣的習(xí)作任務(wù)群突破了學(xué)生習(xí)作被動的禁錮，能不斷激活學(xué)生的習(xí)作創(chuàng)造力，實現(xiàn)了“要我寫”到“我要寫”的目標(biāo)。

二、實施學(xué)習(xí)任務(wù)群，啟迪習(xí)作教學(xué)的多元思維

習(xí)作任務(wù)群的實施是整體化推進(jìn)的過程，也是實踐的過程，它直接影響習(xí)作成果。

（一）整體化思維：孤立教學(xué)轉(zhuǎn)向單元融合

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的習(xí)作教學(xué)將相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合或優(yōu)化，以形成有目的、有組織、有反饋的學(xué)習(xí)鏈。教師運(yùn)用整體思維，將主題、任務(wù)、內(nèi)容、活動等進(jìn)行整合，開展單元整體教學(xué)。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元習(xí)作是“圍繞中心意思來寫”，要求從不同方面或選取不同事例來表達(dá)中心思想。教學(xué)時，筆者立足整體思維，設(shè)計“習(xí)作五環(huán)之旅”學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖4），從主題到展示，環(huán)環(huán)相扣。這個任務(wù)群將精讀課文、整本書閱讀、材料資源等整合在任務(wù)群情境中，形成“主題—素材—中心—練寫—展示”的整體教學(xué)，層層遞進(jìn)，實現(xiàn)了習(xí)作由孤立教學(xué)到單元進(jìn)階的轉(zhuǎn)變。

一、藍(lán)色主題環(huán)

活動：選擇一個感受最深的漢字，搜集和這個字相關(guān)的資料，完成“漢字故事勾連圖”

二、黃色素材環(huán)

活動：聯(lián)讀片段，完成表格，并想象文章在表達(dá)上的特點

三、黑色中心環(huán)

活動：根據(jù)思維導(dǎo)圖選擇關(guān)鍵詞，并圍繞中心意思將相關(guān)材料進(jìn)行排序

四、綠色練寫環(huán)

活動：選擇一個主題或一個話題，練寫一個片段，可從不同方面或不同事例進(jìn)行練習(xí)

五、紅色展示環(huán)

活動：習(xí)作展示，集福評比，寫下習(xí)作之旅的最美感言

（二）實踐思維：方法指導(dǎo)融入具體活動

習(xí)作源自生活與實踐，是語言的輸出過程。實踐思維是習(xí)作教學(xué)的必備品質(zhì)。教師在習(xí)作教學(xué)中不能只停留在方法指導(dǎo)上，而應(yīng)將方法指導(dǎo)融入具體實踐活動中。如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元的習(xí)作“我們眼中的繽紛世界”，筆者設(shè)計“小小觀察員”學(xué)習(xí)任務(wù)群（見表2），以實現(xiàn)方法指導(dǎo)和實踐活動的高效融合。

以任務(wù)前置的方式實施習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，在具體活動中落實方法指導(dǎo)，避免低效教學(xué)。

（三）個性化思維：支架驅(qū)動聯(lián)動問題思辨

習(xí)作不能千篇一律，一寫母愛，不是打傘就是送醫(yī)院；一寫結(jié)尾，不是“今天玩得真開心”就是“依依不舍地回家”，缺乏個性化體驗是寫不出真情感的。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元習(xí)作“生活萬花筒”，筆者設(shè)計“點亮生活的火花”學(xué)習(xí)任務(wù)群，借助“經(jīng)過”這一支架展開活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“看到+聽到+想到”的表達(dá)方法，并在思辨中學(xué)會個性表達(dá)。

教師可以在支架驅(qū)動的基礎(chǔ)上組織學(xué)生思考：“文章中的人和事，哪個更重要？經(jīng)過和結(jié)果，哪個更應(yīng)該重點突出？事件的經(jīng)過只能這樣寫嗎？”幫助學(xué)生梳理脈絡(luò)、構(gòu)想思路，從而實現(xiàn)個性化表達(dá)。

三、共享學(xué)習(xí)任務(wù)群，建構(gòu)習(xí)作評價的全程體系

語文新課標(biāo)指出“過程性評價貫串語文學(xué)習(xí)全過程”“過程性評價應(yīng)綜合運(yùn)用多種評價方法，增強(qiáng)評價的科學(xué)性、整體性”?；诖?，教師應(yīng)建構(gòu)過程性、表現(xiàn)性、形成性的習(xí)作全程評價體系。

（一）評價表：基于習(xí)作過程，推進(jìn)閉環(huán)評價

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施可以促進(jìn)學(xué)生多次練筆，并通過有針對性的評價表對學(xué)生的習(xí)作過程進(jìn)行指導(dǎo)、監(jiān)控和反饋。例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元習(xí)作“那一刻，我長大了”，筆者根據(jù)寫前準(zhǔn)備、積極參與、遷移運(yùn)用、學(xué)會修改四個任務(wù)設(shè)計了過程實施評價表（見表3）。

學(xué)生通過評價表明確做什么、怎么做、做到什么程度的任務(wù)目標(biāo)，在習(xí)作準(zhǔn)備到修改的全程參與中推進(jìn)閉環(huán)評價，學(xué)會自我監(jiān)督，并不斷改進(jìn)。

（二）評價值：基于習(xí)作表現(xiàn)性，實行全員評價

根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群實施中的具體表現(xiàn)，教師借助習(xí)作評價值開展情境化評價活動。如教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊第五單元習(xí)作“奇妙的想象”，筆者圍繞任務(wù)群要求設(shè)計如下“奇特值”（見圖5）進(jìn)行評價，實現(xiàn)作者、同伴、教師、家長的全員聯(lián)評。

（三）評價榜：基于習(xí)作形成性，給予激勵評價

當(dāng)寫好文章后，學(xué)生很希望得到他人的認(rèn)可，這樣學(xué)生才會樹立起寫作的信心。對學(xué)生的習(xí)作成果，一是可以入選班刊或板報；二是可以進(jìn)行優(yōu)秀習(xí)作展播或朗誦；三是可以在班級微信公眾號、微博中發(fā)布；四是建立班級習(xí)作排行榜，以入選篇目、微評論、點贊數(shù)等對學(xué)生進(jìn)行習(xí)作積分登記，期末統(tǒng)一頒獎。這樣的激勵，旨在讓學(xué)生產(chǎn)生獲得感。

綜上所述，學(xué)習(xí)任務(wù)群下的習(xí)作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生逐步建立從教材到作者再到讀者的三層意識，能實現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容、指導(dǎo)、評價的三重進(jìn)階。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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[3] 農(nóng)美萍，楊美寺.基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元習(xí)作教學(xué)策略研究：以小學(xué)語文四年級上冊第三單元為例[J].廣西教育，2023（25）：80-83，87.

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（責(zé)編 廖婷婷 劉宇帆）