走向交往實踐的主體性教育：內(nèi)涵、特征與啟示

摘" 要：教育是一種不同于“物的世界”的“人的世界”的問題，傳統(tǒng)基于“主體—客體”二元分立實踐觀的教育理論無法科學地解釋教育活動，帶來了實際課堂教學的困境?；隈R克思交往實踐觀，教育活動應該是以“主體—客體—主體”為模式的交往實踐的過程，是教育主體以共同的客體（教學內(nèi)容）為中介的交往活動，具有教育主體平等性、教育過程互動性、教育活動創(chuàng)造性和個體主體性與主體間性相統(tǒng)一的同特征。這一理論對當下教育有重要意義與啟示。

關鍵詞：交往實踐；教育交往實踐；內(nèi)涵特征；意義與啟示

中圖分類號：G640" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2025）04-0091-04

隨著社會對人才需求的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)上基于“主體—客體”二元分立實踐觀的教育理論逐步暴露出其局限性，教育活動中的主客體關系問題也成為教育理論界的主要論題之一。近年來已經(jīng)形成了“教師主體論”“學生主體論”“主導主體論”“互為主客體論”等觀點。那么在教育中到底誰是主體？誰是客體？對這一問題的回答至關重要。

一、以“主體—客體”為模式的傳統(tǒng)教育理論的困境

教育是永恒的話題，教育活動中的主客體關系問題也將一直是教育理論界研討的主要論題之一。近年來已經(jīng)形成了“教師主體論”“學生主體論”“主導主體論”“互為主客體論”等觀點。這些觀點的共同特點是試圖在各自對教育及主客體關系理解的基礎上，給各教育要素貼上“主體”或者是“非主體”的標簽，以重新確定教師和學生在教育活動中的地位。這些觀點雖然在激發(fā)教育主體性研究、推動教育實踐方面起著重要的作用，但仍是在傳統(tǒng)“主體—客體”二分的實踐觀框架下的探討，建立在傳統(tǒng)工業(yè)社會“主體—客體”生產(chǎn)實踐模式基礎上的傳統(tǒng)教育理論具有片面性。

首先，主客二分模式下的教育理論無法科學解釋教育過程。在教育活動中，通常包含三個基本要素，即教師、學生和教學內(nèi)容。然而在“主體—客體”模式下，教育僅僅被看作是主體與客體之間的對象性關系，只能揭示兩個要素，教師—學生、學生—教學內(nèi)容，無法科學地處理教師、學生和教學內(nèi)容三者之間的關系。

其次，傳統(tǒng)“主體—客體”二元對立的教育理論導致課堂教學異化。人們以“物的世界”的視角來研究本來應屬于“人的世界”的教育問題，把本應該富有創(chuàng)造性的教學過程變成了一個靜態(tài)化、機械化的類似于產(chǎn)品生產(chǎn)的過程。由于在主客二分的模式中，主體單一化，容易導致教育者與受教育者地位的不平等。在主客二元對立的模式下，師生間的關系是一種對象性的“主體—客體”的關系，也容易導致教學方法的簡單化，把教學過程當作是一個單純的知識灌輸?shù)倪^程，這樣容易扼殺學生的批判反思精神，導致學生思維的貧乏，缺乏創(chuàng)造性。

二、教育交往實踐的內(nèi)涵、特征與理論基礎

（一）教育交往實踐的內(nèi)涵與特征

1. 教育交往實踐的內(nèi)涵

教育交往實踐是指在特定的環(huán)境中，教育主體與教育主體之間以共同的客體（主要是教學內(nèi)容）為中介，借助一定的媒介和教育手段，以促進人的全面發(fā)展為目標的主體間交往過程。在交往實踐觀指導下的教育，不再是一種“我—它”的世界，教師與學生不再是一種對象性的“主體—客體”的關系，而是一種相互交流、溝通、理解、協(xié)作的過程。

教育交往實踐作為一種特殊的交往實踐，其基本的結(jié)構(gòu)模式是“主體—客體—主體”模式。也就是說，在教育主體作用于教育客體的同時，既受教育客體的制約，也受其他教育主體的制約。在教育主體認識和改造教育客體時，也在進行主體與主體之間的交往。由此可見，教育交往實踐是“主體—客體”與“主體—主體”雙重關系的有機統(tǒng)一。一方面，教育主體與教育客體之間形成對象性的“主體—客體”關系。教師認識研究教育內(nèi)容，把自己的認識、經(jīng)驗、價值、情感融入教學內(nèi)容，對教學內(nèi)容做出一定的改造，形成教案。學生學習教學內(nèi)容，并按自己的認識對教學內(nèi)容改造，納入自己的知識體系中。另一方面，教育主體與教育主體之間以共同的客體為中介形成主體間的交往。教師在改造教育客體時，要考慮到學生的知識水平、認知能力，而學生也會受到教師的影響，這樣，當教師與學生共同作用于教學內(nèi)容時，就產(chǎn)生了主體與主體間的交往。此外，主體與主體間的交往還體現(xiàn)為教師與教師之間、學生與學生之間由于共同的教學內(nèi)容而產(chǎn)生的相互交流、溝通、理解。

2. 教育交往實踐的特征

（1）教育主體平等性。教育交往實踐打破了以往“主體—客體”二分模式下主體的單一性，實現(xiàn)了教育主體的多極性，也就打破了傳統(tǒng)教學中單個教育主體“唯我獨尊”的局面。因此，在教育活動中，參與者是平等的交往關系。首先，教育主體具有平等的人格。在教育活動中，每個參與者都是以具有主體性的人參與到教育活動中去的，無論教師還是學生，都不是把對方看成各自控制的對象，而當把對方看作是具有獨立人格的、有思想、有情感的完整的主體。其次，教育主體具有平等的話語權。在教育交往實踐中，每個主體同時作用于相同的教育內(nèi)容，每個人對教育內(nèi)容的理解接受都不同，因此每個人都具有充分表達自己想法的權利和虛心聆聽他人意見的義務，以使教育交往得以實現(xiàn)。平等性是教育交往的前提和基礎。

（2）教育過程互動性。在傳統(tǒng)主客二分的教育模式中，教育者與受教育者是單純的主體與客體的對象性關系，教育通常是靠教育者單向灌輸來實現(xiàn)。在交往實踐觀下的教育中，確立了教師與學生兩極主體，這兩極主體又是平等的“我與你”關系。教師與學生由于年齡、經(jīng)歷的不同，又具有不同的視野、學識、能力，也就是雙方存在著物質(zhì)、能量、信息的不對等。當他們在認識改造同一客體時，必然發(fā)生信息、能量的交換，產(chǎn)生交往。因此教育交往實踐是雙方主體基于自己獨立思考而展開平等交流，以達到彼此相互理解并形成共識的活動。

（3）教育活動的創(chuàng)造性。教育主體的平等性、教育過程的互動性決定了以交往實踐觀為基礎的教育是一種創(chuàng)造性的活動。在教育交往實踐中，學習不是被動接受的過程，而是在交流中，在改造同一教學內(nèi)容的過程中，自然而然生成的過程，是一個創(chuàng)造的過程。在這一過程中，教學內(nèi)容是基于師生雙方的認識共同整合、創(chuàng)造的結(jié)果。學生需要發(fā)揮創(chuàng)造性，自主提取、整合有效信息，建構(gòu)知識體系。教師也需發(fā)揮創(chuàng)造性，不斷地更新、完善教學內(nèi)容。在這個過程中，雙方往往能夠碰撞出意想不到的思想火花，擴展學生的視野，提高學生的思維能力和創(chuàng)造性。

（4）個體主體性與主體間性的統(tǒng)一。在教育交往實踐中，教師或?qū)W生在作用教育客體的對象性關系中，具有自主性、選擇性、創(chuàng)造性，體現(xiàn)了個人主體性。但每個人的主體性并不是與其他主體沒有任何聯(lián)系的孤立的、單子式的主體性。每個主體在認識和改造教育客體的同時，也受另一主體的制約與影響，與另一主體形成主體間性?！敖煌褪亲晕野阉咄瑯幼鳛橹黧w，既要肯定自我的價值，也要尊重對方的價值。在保持自我主體性的同時，又要為對方創(chuàng)造實現(xiàn)主體性的條件，從而揚棄占有性的個人主體性的弊端，使人與人之間成為一種共生性的存在”。［1］

（二）教育交往實踐的理論基礎

教育交往實踐以馬克思主義交往實踐觀為理論基礎，在傳統(tǒng)“主體—客體”二元對立實踐觀的基礎上，建構(gòu)了“主體—客體—主體”模式的交往實踐觀。［2］所謂交往實踐，是指多極主體在認識、改造相互聯(lián)系的共同客體的基礎上進行的物質(zhì)和精神上的交換、交流與溝通，它主要包括物質(zhì)交往和精神交往，［3］是一種融合了“主體—客體”和“主體—主體”關系的“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)。這種“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)不是“主體—客體”和“主體—主體”結(jié)構(gòu)的簡單重疊，而是二者的內(nèi)在有機統(tǒng)一。它一方面表征的主體對客體認識、改造的對象性活動，另一方面又揭示了主體與主體之間的交往活動。任何主體對客體的認識改造，都是“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)中的一個環(huán)節(jié)，同時主體作用客體的同時也肩負著主體間的交往。

交往實踐觀實際上是對馬克思主義實踐觀的重新解讀，“將‘交往’納入‘實踐’，將‘主—客’與‘主—主’統(tǒng)一于實踐，更準確地體現(xiàn)了經(jīng)典作家的愿意?！保?］馬克思曾經(jīng)闡述道“人類活動的一個方面——人們對自然的作用。另一方面，是人對人的作用……”；生產(chǎn)“表現(xiàn)為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系”。他說，人類在生產(chǎn)中與自然界發(fā)生關系的同時，“如果不以一定的方式結(jié)合起來共同活動和相互交換其活動，便不能進行生產(chǎn)。為了進行生產(chǎn)，人們發(fā)生一定的聯(lián)系和關系，只有在這些社會聯(lián)系和社會關系的范圍內(nèi)，才會有他們對自然界的聯(lián)系，才會有生產(chǎn)”。所以，在馬克思的觀念中，人類的任何實踐活動都必然包含著雙重關系，一方面是人的本質(zhì)力量的對象化，是人與自然之間的“主體—客體”關系，另一方面是在勞動中人與人之間結(jié)成的相互交往關系。因此，交往實踐觀是馬克思哲學世界觀中最基本的方法論原則之一，也是“構(gòu)成貫穿馬克思畢生思想發(fā)展的一個中心視界”。［2］

三、教育交往實踐對當下教育的意義與其對課堂教學的啟示

（一）教育交往實踐對當下教育的意義

1. 教育交往實踐是時代發(fā)展的必然要求

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，現(xiàn)代社會日益呈現(xiàn)綜合化、整體化的趨勢。在這樣一個網(wǎng)絡化社會中，“每一個參與者絕不是單純的主體或客體，而是具有主體間關系的交往者。任何主體在實施‘主體—客體’實踐關系時，就同時將自己栓系在全球性交往網(wǎng)絡之中”。［5］因此，原本“主體—客體”二元對立模式單一主體性、單一實踐關系已經(jīng)不再適合這個時代的發(fā)展，必然要被“主體—客體—主體”交往實踐模式取代。那么教育作為一種特殊的社會實踐，也必然要符合這一趨勢。

2. 教育交往實踐是促進人的全面發(fā)展的要求

人的全面發(fā)展是教育的美好追求。古今中外的教育家都認為，人不僅應該全面發(fā)展而且有全面發(fā)展的豐富潛能和現(xiàn)實可能，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人也是我國一貫堅持的教育方針。人的全面發(fā)展是指受教育者不僅要獲得必要的科學文化知識和技能，具備健康的體魄和良好的身體素質(zhì)，還要獲得才能、志趣、道德品質(zhì)等多方面的發(fā)展。交往實踐觀下的教育，構(gòu)筑起的是一個多元、開放式的教育環(huán)境，學生處于交往結(jié)構(gòu)中，通過與老師、同學的交流、溝通，能激發(fā)學生學習的興趣，碰撞出思維的火花，學生不僅能掌握、內(nèi)化基本知識和技能，而且能夠鍛煉自身的綜合分析能力、判斷解決問題的能力、遷移運用的能力，交流合作、人際溝通的能力等等，以實現(xiàn)自我全面發(fā)展。

3. 教育交往實踐的提出，為傳統(tǒng)教育理論的困境找到了突破口

傳統(tǒng)教育理論，無論是主體客體、主導主體還是互為主客體，都沒有脫離主客二元對立的窠臼。但教育對象是活生生的人，如果僅以對待物的方式來對待人，則會抹殺人的主體性，使教育成為一個單向度、機械化的過程。

在教育活動中，包含教育者、受教育者和教學內(nèi)容三個要素，單一的主客關系無法科學解釋這三者的有機關系。而教育交往實踐把教育活動看成是教育雙方基于共同的客體而進行的交往活動，它不僅關注“主體—客體”的對象性關系，也關注“主體—主體”之間的交往關系，是“主體—客體”“主體—主體”雙重關系的統(tǒng)一。這樣，就把傳統(tǒng)單一主體教育觀轉(zhuǎn)變?yōu)殡p重教育主體觀，為發(fā)揮教師與學生雙方主體性，正確處理師生關系提供了堅實了理論基礎。

（二）教育交往實踐對課堂教學的啟示

1. 以平等為基礎，構(gòu)建和諧互動的良好師生關系

既然教育交往實踐強調(diào)的是教師學生雙主體，那么建立良好的師生關系就是教學得以進行的基礎和前提。在教學活動中，師生要相互信任、相互尊重、平等相處。學生不是老師改造的對象，老師也不是學生獲得知識的工具。因此教師不能把教學看作一個單向灌輸?shù)倪^程，學生也不能把學習當作被動接受的過程。教師應以開放、包容的態(tài)度對待學生，尊重學生的觀點和感受，鼓勵學生表達自己的想法和意見，應通過真誠的溝通，更好地了解學生的需求和困惑，提供有針對性的指導和幫助。學生也要理解、尊重教師的工作，積極參與教學活動，正確地對待教師的指導。師生之間不僅是一種教與被教的關系，更是一種“我與你”的交往關系。

2. 以尊重差異為前提，促進師生共同成長

在教育交往實踐中，交往的前提就是承認主體之間的差異性，這種差異性，一方面體現(xiàn)在不同受教育者之間的差異。每個學生都是獨一無二的個體，他們擁有不同的背景、興趣、能力和學習方式，因此課堂教學不能簡單齊頭并進“一刀切”，要從學生實際出發(fā)，針對學生的不同特點，采取不同的教學方法因材施教，鼓勵學生探索自己的興趣、發(fā)展獨特的才能，促進學生個性與能力的展現(xiàn)與提升。另一方面，這種差異也體現(xiàn)在教育者與受教育者之間的差異，教師與學生之間存在信息、能力等不對等的情況。所以，教學既是教師傳道受業(yè)，幫助受教育者成長的過程，也是一個不斷創(chuàng)造、不斷超越，實現(xiàn)自我生命價值和意義的過程。

3. 以知識和能力并重，突出核心素養(yǎng)指向

任何教育理論的落腳點都是促進人的全面發(fā)展，但在主客二分模式下，教育被當成“物的世界”的對象性活動，片面地強調(diào)知識的傳授，而忽視了學生能力與素養(yǎng)的培育。交往實踐教育理論，突出學生的主體性，強調(diào)教育過程的創(chuàng)造性，重視師生之間的交流與碰撞，為學生能力、素養(yǎng)的培育提供了可能。因此在課堂教學中，應做到知識與能力并重，通過啟發(fā)式教育、情境化教育的方式，充分調(diào)動學生積極性、主動性，鼓勵學生發(fā)問和批判，鼓勵學生創(chuàng)新與創(chuàng)造，著重提升學生的核心素養(yǎng)。

四、結(jié)語

總之，教育交往實踐的提出是時代發(fā)展的必然要求，是促進人的全面發(fā)展的需要，也為目前教育理論的困境找到了突破口，為當代教育提供了新的方向。而在交往實踐理論指導下的課堂教學，才能更好地打開現(xiàn)有課堂單向度的局面，真正體現(xiàn)出教學的育人本質(zhì)，實現(xiàn)教學的育人的功能。

參考文獻：

［1］ 馮建軍. 論教學過程是交往實踐過程［J］. 江西教育科研，2005（06）：3-6.

［2］ 任平. 馬克思主義交往實踐觀與主體性問題：兼評“主體—客體”兩極哲學模式的缺陷［J］. 哲學研究，1991（10）：11-19.

［3］ 張?zhí)鞂? 走向交往實踐的主體性教育［M］. 北京：教育科學出版社，2005：9.

［4］ 任平. 交往實踐在馬克思主義哲學中的地位［J］. 江蘇社會科學，1990（04）：30-32.

［5］ 任平. 新全球化時代與21世紀馬克思主義哲學的走向：再論走向交往實踐的唯物主義［J］. 哲學研究，2000（12）：14-21.

（薦稿人：居亞敏，蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術學校副教授）

（責任編輯：敖利）

作者簡介：孫穎玉（1989—），女，碩士，蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術學校講師，研究方向為思政教育教學。