基于有效教學(xué)理念的文言文教學(xué)策略探索

摘要：文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，讀懂文言文有助于提高學(xué)生的語(yǔ)言文字理解能力，但當(dāng)前的文言文教學(xué)存在一些問(wèn)題?；谟行Ы虒W(xué)理念，尊重學(xué)生人格和身心發(fā)展規(guī)律，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性為主要手段，以培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力為重點(diǎn)，主要從“通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，增進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)”“通過(guò)引導(dǎo)質(zhì)疑，鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)”“通過(guò)大單元對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)”等方面進(jìn)行探討，以期不斷提升學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；文言文；教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-3963（2025）03-0038-03

在當(dāng)前的高中語(yǔ)文教育體系中，文言文作為傳統(tǒng)文化和語(yǔ)言藝術(shù)的重要載體，承擔(dān)著傳承文化精髓和鍛煉學(xué)生語(yǔ)言能力的雙重使命?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)了對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，在課內(nèi)外讀物的建議中，也強(qiáng)調(diào)了對(duì)古代文化經(jīng)典著作的閱讀，這些都意味著對(duì)文言文教學(xué)的進(jìn)一步加強(qiáng)。另一方面，文言文教學(xué)雖然有了長(zhǎng)足進(jìn)步，但教學(xué)模式單一、教學(xué)有效性差的問(wèn)題依然存在。

有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。在經(jīng)歷了“尋求‘教學(xué)規(guī)模’的有效教學(xué)”“建構(gòu)‘教學(xué)模式’的有效教學(xué)”“走向‘教學(xué)設(shè)計(jì)’的有效教學(xué)”三個(gè)階段后日漸成熟，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面強(qiáng)調(diào)科學(xué)地組織、高效利用時(shí)間和多種方法激勵(lì)學(xué)生的作用。筆者在文言文教學(xué)中，結(jié)合有效教學(xué)理念，從以下幾方面進(jìn)行了一些探索。

一、創(chuàng)設(shè)情境，增進(jìn)情感體驗(yàn)

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是基于已有經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)加工過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是帶著自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等學(xué)習(xí)新知識(shí)。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實(shí)的情境中。教師可以通過(guò)設(shè)置生動(dòng)的場(chǎng)景，降低理解難度的同時(shí)豐富人的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生更好地理解教材，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（一）利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境

將多媒體技術(shù)應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)中一直是有爭(zhēng)議的，爭(zhēng)議點(diǎn)主要在于借助多媒體的聲音、圖畫(huà)所構(gòu)建的具體場(chǎng)景固然鮮明生動(dòng)，但同時(shí)消解了學(xué)生的主觀想象力。這里需要說(shuō)明的是多媒體教學(xué)是一種輔助手段，它只是一種工具，效果好壞主要看如何使用，而不能因?yàn)槭褂貌划?dāng)就否定工具本身的價(jià)值。教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容積極開(kāi)發(fā)和選擇優(yōu)質(zhì)的多媒體資源，并嚴(yán)格遵循多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)原則策略，與傳統(tǒng)教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提升。

比如，陶淵明的經(jīng)典作品大多描寫(xiě)的是怡然自得、超脫世俗的田園風(fēng)光。而這種風(fēng)景對(duì)于久居城市的學(xué)生來(lái)說(shuō)，并不太容易產(chǎn)生合理的想象，也無(wú)法準(zhǔn)確體會(huì)其表達(dá)的田園之樂(lè)。教師通過(guò)借助多媒體技術(shù)，可以和學(xué)生一起在陶淵明的帶領(lǐng)下感受田園之樂(lè)帶來(lái)的情趣。當(dāng)學(xué)生的有限的生活體驗(yàn)不太容易和文學(xué)作品中的情景產(chǎn)生共鳴的時(shí)候，就是多媒體技術(shù)可以大顯身手的時(shí)候。我們不能因?yàn)槎嗝襟w技術(shù)可能存在的問(wèn)題而無(wú)視它在情境創(chuàng)設(shè)方面所具有的巨大優(yōu)勢(shì)。

（二）借助想象和語(yǔ)言描摹創(chuàng)設(shè)情境

想象是一種調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備并和當(dāng)下的文本內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對(duì)接的巧妙方式。在人的頭腦中創(chuàng)設(shè)出來(lái)的情境具有無(wú)限的開(kāi)放性和豐富性。對(duì)于相同的文字，學(xué)生因?yàn)樯铙w驗(yàn)的不同，也會(huì)產(chǎn)生不同的想象，此時(shí)通過(guò)語(yǔ)言描摹，引導(dǎo)學(xué)生把各自想象的場(chǎng)景進(jìn)行分享，那么情境的創(chuàng)設(shè)將會(huì)變得更加豐富和完整。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師可以預(yù)先運(yùn)用優(yōu)美的語(yǔ)言營(yíng)造合適的情境，然后引導(dǎo)學(xué)生用自己的話把作品中的場(chǎng)景描摹出來(lái)。這種情境創(chuàng)設(shè)不僅適用于景物描寫(xiě)方面，對(duì)于價(jià)值觀的理解也可以巧妙經(jīng)營(yíng)。

比如，在《師說(shuō)》一文的教學(xué)中，教師可以通過(guò)語(yǔ)言描摹在學(xué)生的內(nèi)心設(shè)置莊重嚴(yán)肅的氛圍。當(dāng)內(nèi)在的體驗(yàn)情感變得真實(shí)豐富，那么學(xué)生對(duì)作品中“師道之不傳也久矣”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等價(jià)值觀一定會(huì)產(chǎn)生更深刻的體會(huì)。

（三）創(chuàng)設(shè)情景和誦讀相結(jié)合

誦讀是文言文教學(xué)中的必要手段，誦讀也可以和情境創(chuàng)設(shè)相結(jié)合。誦讀是文言文教學(xué)的關(guān)鍵，也是學(xué)生把握文言文語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)特色的主要途徑，在反復(fù)誦讀的過(guò)程中，學(xué)生不僅能逐步增強(qiáng)自身的語(yǔ)感，消除與古代語(yǔ)言文字之間的隔膜，還能關(guān)注文言文的形式、節(jié)奏和韻律美，進(jìn)而深入體會(huì)作者的思想情感變化。誦讀的形式可以多樣，而通過(guò)變換誦讀內(nèi)容，體味語(yǔ)言變化之后的效果反差也能起到很好地促進(jìn)理解的作用。

對(duì)于經(jīng)典篇目《師說(shuō)》一文的教學(xué)，有些看似簡(jiǎn)單的句子，通過(guò)個(gè)別詞語(yǔ)的變換有助于學(xué)生理解?！皭?ài)其子，擇師而教之”，理解起來(lái)并沒(méi)有太大難度，如果教師把這一句中的虛詞“而”去掉呢？“愛(ài)其子，擇師而教之”，讀起來(lái)會(huì)有什么不同呢？表面上是緩急的變化，內(nèi)在則是表達(dá)情感的區(qū)別。“而”字的加入舒緩了語(yǔ)氣，讓情感不再急促，強(qiáng)調(diào)的是為孩子擇師的慎重。如果去掉“而”以后這種情感就不再?gòu)?qiáng)烈，會(huì)變得索然無(wú)味，也就無(wú)法和下文自身不從師的做法構(gòu)成強(qiáng)烈的對(duì)比。而“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”一句中的虛詞“也”“矣”，有和沒(méi)有效果也截然不同。通過(guò)對(duì)比誦讀學(xué)生可以體會(huì)到，虛詞的加入更能表露作者的無(wú)奈與惋惜之情。

二、引導(dǎo)質(zhì)疑，鍛煉思維品質(zhì)

鍛煉思維品質(zhì)，發(fā)展思辨能力，既是語(yǔ)文課程的目標(biāo)，也是文言文學(xué)習(xí)的目的。新課標(biāo)明確指出學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是以語(yǔ)言的構(gòu)建和運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。所以，在文言文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，既可以進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，又可以進(jìn)行思維訓(xùn)練。

（一）教師引導(dǎo)質(zhì)疑

很多時(shí)候，語(yǔ)文課堂就是由一系列問(wèn)題支撐的，而教師問(wèn)學(xué)生答授課模式的有效性前提是問(wèn)題具有價(jià)值。質(zhì)疑實(shí)際上是一種合理的反思性思維，其目的在于引導(dǎo)教師挖掘?qū)W生思維的深度、拓展思維的廣度，于常態(tài)中發(fā)現(xiàn)不平常，于無(wú)疑處存疑。

教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本文質(zhì)疑時(shí)，問(wèn)題設(shè)計(jì)的準(zhǔn)確性和層次性，是對(duì)教師極大的考驗(yàn)?！冻啾谫x》一文寄托了作者復(fù)雜的思想情感，是課堂教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)理解的難點(diǎn)。張玉新老師在執(zhí)教《赤壁賦》一文時(shí)，以“客有吹洞簫者，倚歌而和之”作為問(wèn)題的發(fā)起點(diǎn)。首先，提示學(xué)生思考在“客有吹洞簫者，倚歌而和之”之前，蘇軾的情緒是怎樣的。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)“倚”和“和”的推敲，理解蘇軾“扣舷而歌之”中的悲情。進(jìn)而提出問(wèn)題：“蘇軾的情緒是被這景物牽引的，還是被簫聲牽引的？他是聽(tīng)了人家的簫聲才‘愀然’的嗎？”引導(dǎo)學(xué)生理解文中的“客”也是蘇軾的化身?？腿酥翘K軾“借別人的酒杯，澆自己的塊壘”的藝術(shù)表達(dá)。接下來(lái)問(wèn)題的設(shè)計(jì)更具分量：“客人后面的解說(shuō)是加重了蘇子的‘愀然’，還是減輕了蘇子的‘愀然’呢？”這樣由淺入深，逐層發(fā)問(wèn)，由句而章，前后關(guān)聯(lián)，逐漸讓學(xué)生明白作者的“愀然”情緒一直都有。前文的舉酒歌詠、飄飄欲仙之樂(lè)只不過(guò)是含而不露的、借喜排憂的高妙寫(xiě)作手法罷了。接著，借助賦特有的主客問(wèn)答形式，在后文完成情感突圍。最后，品悟蘇軾是在巧妙委婉地表達(dá)自己的人生價(jià)值觀。這樣的引導(dǎo)具有較大的思想容量，立足文本的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從微觀角度突破細(xì)節(jié)，以宏大的視野解構(gòu)全文。難能可貴的是，這一過(guò)程給學(xué)生提供了一種深入解讀文言文的思維方法。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，小心求證

教師引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)展的是學(xué)生的思辨能力。隨著教師的步步引導(dǎo)，學(xué)生逐漸釋放出敢于質(zhì)疑的信心。雖然一開(kāi)始學(xué)生的質(zhì)疑并不一定都有價(jià)值，但學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是探究、思辨思維的養(yǎng)成，就在潛移默化中形成了。于漪老師曾說(shuō)：“學(xué)生獨(dú)立閱讀把問(wèn)號(hào)裝進(jìn)腦子里，是思維積極的表現(xiàn)，大大有助于閱讀的深入?！?/p>

比如，在學(xué)習(xí)辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》一詞時(shí)，就有學(xué)生問(wèn)：“為什么辛棄疾的作品中多用典故？尤其是這篇作品的典故又為何多用歷代帝王的故事？”在《蘇武傳》的學(xué)習(xí)中，有學(xué)生問(wèn)：“為什么蘇武之前‘引佩刀自刺’求死，后來(lái)卻‘掘野鼠去草實(shí)而食之’以求生？”這些問(wèn)題都極具探索的價(jià)值。學(xué)生能提出有價(jià)值的問(wèn)題，本身已經(jīng)說(shuō)明我們的文言文教學(xué)的有效性得到了提高。

科學(xué)家愛(ài)因斯坦強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考、思考、再思考?！蔽难晕挠行Ы虒W(xué)中的質(zhì)疑探究，在最開(kāi)始往往量小、力微、收效慢，教師和學(xué)生都普遍存在畏難心理，而在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的今天，教師應(yīng)有培養(yǎng)學(xué)生思辨思維的擔(dān)當(dāng)。這種訓(xùn)練不僅增強(qiáng)了所學(xué)文本的有效性，更大的意義在于對(duì)學(xué)生思維能力品質(zhì)的培養(yǎng)。如此一來(lái)，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)文言文的主人，教師則成為幫助學(xué)生理解文本的支架和橋梁。

三、善用對(duì)比，提高教學(xué)實(shí)效性

新一輪課程改革的一個(gè)突出特點(diǎn)是大單元教學(xué)的加強(qiáng)。大單元教學(xué)的一大優(yōu)勢(shì)就是通過(guò)對(duì)比，找到不同篇目的相同點(diǎn)或不同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更深入地思考和學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，以對(duì)比為基本手段的單元整合教學(xué)有利于提高教學(xué)實(shí)效性。

（一）對(duì)比分析人物特征

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)的第一單元的核心任務(wù)是“思辨性閱讀與表達(dá)”，強(qiáng)調(diào)思辨思維，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生分析、論證、判斷的思維能力。這一單元編選了五篇文言文課文，文中塑造了個(gè)性鮮明的人物形象。為了降低學(xué)習(xí)難度，教師可通過(guò)對(duì)《燭之武退秦師》和《鴻門(mén)宴》兩篇課文中的人物進(jìn)行對(duì)比分析，在矛盾沖突中使學(xué)生形成對(duì)人物形象更全面、更豐富、更立體的認(rèn)知。

首先，教師通過(guò)事例找出兩篇文章中具有一定可比性的人物。比如，同為領(lǐng)袖的劉邦、項(xiàng)羽和鄭文公，同為謀士的張良、范增與燭之武，同為內(nèi)奸的曹無(wú)傷和項(xiàng)伯等。然后，教師通過(guò)列表的方式，對(duì)人物的主要特征進(jìn)行對(duì)比分析。如對(duì)比項(xiàng)羽、劉邦和鄭文公的用人態(tài)度，教師可以引導(dǎo)學(xué)生可以從對(duì)待部將、對(duì)待內(nèi)奸和對(duì)待謀士的不同角度，先提煉原文的相關(guān)語(yǔ)句，而后概括其特點(diǎn)。通過(guò)閱讀文本并完成表格填寫(xiě)，可以使學(xué)生在對(duì)比分析中對(duì)人物形象特征形成深刻清晰的認(rèn)識(shí)。

（二）對(duì)比分析語(yǔ)言藝術(shù)

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第五單元有兩篇尤其值得對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行比較鑒賞的篇目《諫逐客書(shū)》和《與妻書(shū)》。這兩篇文章因?yàn)閷?xiě)作的時(shí)間和對(duì)象不同，寫(xiě)作的目的不同，因而呈現(xiàn)出不同的語(yǔ)言風(fēng)格。教師可以從修辭特點(diǎn)、句式特點(diǎn)、表達(dá)方式的角度引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比賞析語(yǔ)言風(fēng)格。

在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出《諫逐客書(shū)》中最有說(shuō)服力的語(yǔ)段，先朗讀賞析，然后分析其句式特點(diǎn)、修辭手法。這樣學(xué)生就能關(guān)注到文中對(duì)偶句、排比句和散句的交錯(cuò)運(yùn)用，體會(huì)到正是這些寫(xiě)作手法的運(yùn)用使文章酣暢淋漓，富有氣勢(shì)，具有了無(wú)可辯駁的說(shuō)服力。

同樣，在《與妻書(shū)》中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生找出最能打動(dòng)人的語(yǔ)段，在朗讀賞析的基礎(chǔ)上，體會(huì)文章句式的靈活多變，以及文中對(duì)偶、排比、反問(wèn)等不同的修辭手法，從而說(shuō)明正是這些修辭手法的綜合運(yùn)用，讓讀者深刻體會(huì)到林覺(jué)民對(duì)妻子哀婉傷感的情感和正氣浩然的愛(ài)國(guó)之情。

在此基礎(chǔ)上教師可以設(shè)計(jì)對(duì)比的表格，通過(guò)對(duì)比兩篇文章“寫(xiě)信人”“收信人”“兩者關(guān)系”“寫(xiě)作目的”“語(yǔ)言風(fēng)格”等要素的不同，完成對(duì)兩篇文章語(yǔ)言藝術(shù)的對(duì)比賞析。這樣氣勢(shì)渾厚、瀟灑奔放、雄辯滔滔的《諫逐客書(shū)》和情意纏綿、傷感動(dòng)人、蕩氣回腸的《與妻書(shū)》的不同風(fēng)格，就會(huì)給學(xué)生留下直觀深刻的印象。

（三）對(duì)比學(xué)習(xí)論證方法

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)的第八單元包括四篇論述類(lèi)的文言文《諫太宗十思書(shū)》《答司馬建議書(shū)》《阿房宮賦》和《六國(guó)論》。這四篇課文是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)不同論證方法的絕佳素材。

開(kāi)始環(huán)節(jié)教師可以引導(dǎo)學(xué)生先回憶之前學(xué)過(guò)的《勸學(xué)》《師說(shuō)》《孟子三章》中不同的論證方法，找到相應(yīng)的句子，明確不同論證方法的特點(diǎn)。比如：“騏驥一躍，不能十步，駑馬十駕，功在不舍”是比喻論證；“圣人無(wú)常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子”是舉例論證；“得道者多助，失道者寡助，寡助之至，親戚畔之，多助之至，天下順之”是對(duì)比論證。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生完成表格填寫(xiě)，分別找出上述四篇文章中的典型例句，分析其論證方法和論證目的的不同之處，進(jìn)而體會(huì)不同的論證方法所呈現(xiàn)出的不同論證效果。這里還可以通過(guò)對(duì)比去掉運(yùn)用論證方法的相關(guān)文段，來(lái)加深對(duì)論證效果的認(rèn)識(shí)。

這種對(duì)比學(xué)習(xí)有相當(dāng)?shù)碾y度，部分學(xué)生有時(shí)候也會(huì)覺(jué)得比較枯燥。教師可以考慮設(shè)計(jì)一些趣味性活動(dòng)，讓學(xué)生承擔(dān)不同篇目中的某個(gè)角色，增加學(xué)生主體的參與性，進(jìn)而在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

文言文教學(xué)是“永遠(yuǎn)在路上的”探索過(guò)程。如何運(yùn)用不同手段激發(fā)學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，值得每一位教師努力探索。

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【基金項(xiàng)目：本文系西藏自治區(qū)教育科學(xué)研究2024年度一般課題“西藏高中文言文有效教學(xué)策略研究”階段研究成果，課題編號(hào)為XZEDGP240052】

作者簡(jiǎn)介：王培坤（1977— ），男，山東省濟(jì)鋼高級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，2022年8月赴西藏自治區(qū)日喀則市齊魯高級(jí)中學(xué)參與教育援藏工作，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。