例談高中語文群文閱讀教學實踐

摘要：隨著新課改的實施，群文閱讀逐步走進廣大師生的視野。群文閱讀是把多篇文本組合為一個整體的閱讀方式。主要從統(tǒng)整群文議題、設計群文任務、注重群文實踐等方面進行探討，讓知識從客體走向主體，從內化到外顯，提升學生的語文閱讀素養(yǎng)。

關鍵詞：結構化；高中語文；群文閱讀

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）03-0036-02

《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》中指出：“明確各個不同學習任務群的特點，整體設計學習任務，妥善處理各個學習任務群關系，積極進行綜合性閱讀?！笨梢?，整合學習資源，轉變學習方式成為新一輪語文閱讀教學研究的重點。同時，統(tǒng)編版高中語文教材以人文主題為主線，以學習任務為主導，幫助學生在閱讀中學會閱讀，使學生走向有思考的閱讀。其中，群文閱讀以幾篇文本為整體，采用綜合性閱讀方式，拓展閱讀的廣度、厚度和深度。基于此，本文立足結構化學習的表現，結合群文閱讀的特質，提出閱讀教學的有效策略。

一、統(tǒng)整群文議題，建構知識內在邏輯

群文閱讀可以建構整體的認知體系，提升學生的高階思維。議題是貫穿整個閱讀教學過程的主題。在群文閱讀中，議題以知識建構為核心目標，具備一定的邏輯架構，具有引導性。

首先，立足學習任務群，選取探究性議題。建構主義認為，知識是認知主體自主的建構，目的是培養(yǎng)其思維的深刻性。為了達成群文閱讀的探究目標，群文閱讀教學要引發(fā)學生認知沖突，激發(fā)其思維潛力。同時，議題是選取一組師生共同展開討論的主題或話題。其中，對于知識結構化而言，學習任務群是群文閱讀教學的軸心，是議題選擇的前提。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第八單元的主題是“理性之聲”，圍繞“理性”這一核心詞，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。本學習任務群旨在引導學生鑒賞文本，把握作者的觀點，學會辯證分析與合理推理，養(yǎng)成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣?；诖?，以聯讀《阿房宮賦》《六國論》為例，教師以“理性”為核心，以“傾聽理性之聲，思古辨今以載道”為議題，建構“理性語言——理性思維——理性文化——如何理性傾聽”的閱讀模式，深入探究兩篇史論文的特點。由此，學生緊扣學習目標，圍繞上述兩篇文本的語言特點，感受史論文“理足氣盛”的特質。

其次，立足文本特質，分解群文議題。以探究性議題為中心，有效對其進行分解，構成邏輯結構，奠定結構化學習基礎。議題分解需要結合文本特質，從不同角度理清關系。以《阿房宮賦》《六國論》群文閱讀為例，探究“理性發(fā)聲藝術”，多角度理解“理性”內涵。具體為：（1）理性說理邏輯。梳理出兩篇文本的思路，繪制思維導圖。（2）理性說理方法：從“謀篇布局”的角度，比較辨析兩篇文本說理方法的差異性。（3）理性說理語言：從“遣詞造句”的角度，比較體悟兩篇文本語言說理的雄辯力。

由此，關聯單元內容，借助語法、修辭等隱性知識，整合字、詞、句等顯性知識，形成學習內容結構框架。在群文閱讀中，聚焦探究核心目標，選取閱讀議題，建構知識內在邏輯，促成議題向大概念轉型，實現知識的整體統(tǒng)合。

二、設計群文任務，構建認知思維結構

閱讀是一個逐層進階的過程。群文閱讀需要以認知為基礎，比較辨析文本語言、結構等，把握語言文字的表達規(guī)律，深化知識的理解，發(fā)展思維能力。以任務驅動教與學，整合學習資源，以一篇帶多篇，以多篇帶一類。

首先，聚焦核心任務，形成結構化認知。群文閱讀就是將幾個“同性”篇目放在一起進行的探究性學習。核心任務要有一定的“學習量”貫穿群文閱讀始終。它既要符合學生認知和發(fā)展規(guī)律，又要驅動學生直面挑戰(zhàn)，解決問題，完成任務?；诖?，聚焦群文閱讀目標，設計核心任務，驅動學生系統(tǒng)學習。以統(tǒng)編版高中語文必修（下）第五單元“使命和抱負”為例。本單元選取了《諫逐客書》《與妻書》《在馬克思墓前的講話》《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》四篇文本，旨在引導學生學會在特定生活場域下進行表達與交流。因此，教師可以將上述四篇文章進行整合，引導學生思考自我抱負與擔當，設計以下學習任務：

為了迎接新年，學校文學社舉辦了“叩問心靈，作答時代”主題征文活動，請你以《諫逐客書》《與妻書》《在馬克思墓前的講話》《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》為素材，撰寫征文，向文學社投稿。

其次，細化學習任務，形成思維逐層攀升。群文閱讀以多篇文本為載體，以文本解讀為路徑，引導學生拾級而上，逐級深入。閱讀教學理論將學生對文本閱讀分為釋義、解碼、評鑒三個層級。在進行群文閱讀時，教師可以以層級性任務為載體，打通文本的邏輯關聯，比較辨析異同，實現學習內容的遷移與再創(chuàng)。如《諫逐客書》和《與妻書》，一為上書言事、諫阻逐客的奏疏；一為臨終絕筆、直抒心志的家信。兩篇課文的文體不同，但都體現了“共情同理”的特點。細化學習任務如下：

任務一：閱讀《諫逐客書》和《與妻書》，比較辨析兩篇文本在態(tài)度、語氣、表達方式、語體選擇上的差異（以表格形式呈現）。

任務二：結合兩篇文本作者所處的時代，比較辨析社會現象、問題和作者的深邃思想。

由此可見，上述任務尋找文本的共性特征，尋找新舊知識之間的聯系點，設計核心任務，進行遷移、轉化、歸納、整合，進而發(fā)現本質的規(guī)律，建構新的認知結構化過程。

三、注重群文實踐，確保實現教學價值

群文閱讀教學是通過結構化的“1+X”文本，引導學生通過“比、對、讀、議”等方式，開展自學、共讀、共學，最終實現由知識到素養(yǎng)的轉化。其中，“實踐”結構化可以幫助閱讀有序化、理解立體化，實現語文素養(yǎng)化進階。

首先，創(chuàng)設群文情境，營造閱讀“場”。群文閱讀避免了碎片化知識的學習，營構整體的閱讀思考語境和場域，這個場域可稱之為“情境”。群文情境需要具有統(tǒng)攝性、真實性，擴大學生的視域和格局，促進其思維生長。以統(tǒng)編版高中語文教材中的《登山記》和《赤壁賦》為例。兩篇文本都是寫景抒情散文的名篇，旨在引導學生感受景和情的關系，體悟作者別樣的情致。為了將知識轉化為能力，教師可創(chuàng)設以下群文閱讀實踐情境：

“1007愛旅游”欄目以介紹各大旅行社提供的出游線路和景區(qū)提供的資料為主，讓你開著收音機聽著廣播就能感受世界的美！請你以蘇軾的《赤壁賦》和姚鼐的《登泰山記》為素材，撰寫廣播腳本。

其次，設計閱讀活動，形成實踐“場”。群文閱讀典型特征就是對一組文本有著清晰的整體認知。群文閱讀教學需要引導學生在實踐運用中綜合分析、前后比較、歸類統(tǒng)整，最終挖掘各文本最大限度的張力。以上述撰寫廣播腳本為例，教師可設計以下實踐活動：

（1）選擇別樣的風景，旅游推薦稿（別樣的時間、別樣的路線、別樣的路況）。（2）觀別樣風景，聽美文朗誦，撰寫朗讀腳本。（3）識別樣風景，探人生之道，撰寫人物短評。

上述活動將聽、說、讀、寫融合在一起，有效從文本閱讀轉向閱讀創(chuàng)造，實現了學習內容的遷移與再創(chuàng)?？梢?，實踐活動有效搭建了閱讀平臺，探索閱讀的有效路徑，將閱讀從知識傳輸走向能力運用，保證了閱讀成果的生成。

總而言之，群文閱讀教學的新形態(tài)旨在讓學生在閱讀中思考，在思考中閱讀。運用“統(tǒng)整議題，貫通閱讀整體”“任務驅動，建構閱讀邏輯”“實踐活動，實現閱讀價值”的策略實現互相促進，有機滲透文本學習要素，進而實現知識和思維的遷移。

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【基金項目：本文系江蘇省南通市市級規(guī)劃課題“基于高中語文教材的群文拓展閱讀策略研究”的研究成果，課題編號為GH2020125】

作者簡介：陳冬梅（1982— ），女，江蘇省海安市實驗中學二級教師，主研方向為高中語文教學。