在線國際合作學習：高等教育國際化的創(chuàng)新模式

摘" "要：在高等教育國際化的持續(xù)演進中，在線國際合作學習成為關鍵創(chuàng)新模式。文章明確其概念，即融合互聯(lián)網(wǎng)技術、項目式學習和小組協(xié)作，是在共享多元文化環(huán)境中培養(yǎng)學生跨文化意識、合作技能和促進課程內(nèi)容學習的教學方法。其目標涵蓋促進跨文化交流理解、提升國際勝任力等多個維度。在線國際合作學習興起動因多元，包括公共外交塑造國際形象需求、高等教育全面國際化轉向、信息通信技術發(fā)展。當前其發(fā)展雖取得一定成果，如機構和聯(lián)盟搭建網(wǎng)絡、利用技術實現(xiàn)互動、融入課程等，但也面臨缺乏國家戰(zhàn)略、對技術賦能認識不足、參與制度保障缺失、質(zhì)量保障機制不完善等挑戰(zhàn)。我國推進高等教育國際化可從中借鑒，形成對在線國際合作學習的共識，搭建網(wǎng)絡并培訓教師，將其融入學分課程體系，以培養(yǎng)學生跨文化能力和國際勝任力。

關鍵詞：在線國際合作學習；高等教育國際化；跨文化能力；全球視野

中圖分類號：G649" " " " "文獻標志碼：A" " " " "DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.02.05

國際化被認為是高等教育變革的推動者，其本身也在不斷變化，以適應社會、技術和教育的改革和發(fā)展。[1]20世紀90年代末至21世紀初，基于信息通信技術的在線國際合作學習（Collaborative Online International Learning，COIL）虛擬交流開始出現(xiàn)在美國和歐洲的高等學校課程中。[2]近年來，隨著高等教育機構和學者越來越關注高等教育國際化的全面性和包容性，國際教育政策制定者和工作者開始思考如何為更廣泛學生群體參與全球學習提供機會，讓學生為全球時代做好準備，各國政府、國際組織和高等院校也積極作出回應。

歐盟于2018年在其青年戰(zhàn)略（Youth Strategy）中設立“伊拉斯謨+虛擬交換”計劃，該計劃是“伊拉斯謨+”的一部分，為歐洲和南地中海的北非國家18～30歲的年輕人提供可訪問的、開創(chuàng)性的跨文化學習方式。[3]2021年，歐盟啟動“伊拉斯謨+”計劃（2021—2027年），進一步推廣這種虛擬流動形式，在正式和非正式教育環(huán)境中為歐洲內(nèi)外的年輕人提供一系列虛擬交流體驗。日本文部科學省在“大學的全球拓展力強化事業(yè)”的高等教育國際化倡議中，與美國的大學開展在線國際合作學習項目[4]。2018年，日本文部科學省和美國教育委員會（ACE）共同制定“美日在線國際合作學習倡議”，該倡議旨在通過引入虛擬協(xié)作學習模式加強日本和美國高等教育機構之間的學生流動。2020—2023年，德國聯(lián)邦教育和研究部為推動高等教育機構的數(shù)字國際化，為德國學術交流中心提供資金開展“國際虛擬學術合作”計劃，推進將虛擬合作融入高等教育機構課程，讓參與學生和教師能獲得國際經(jīng)驗。[5]2021—2024年，荷蘭教育、文化和科技部資助荷蘭應用型大學開展“虛擬國際合作項目”[6]，促進荷蘭學生與國際學生之間的交流與合作。

在院校層面，2015年，英國考文垂大學在其發(fā)展戰(zhàn)略文件中明確表明，將在線國際學習計劃作為向所有學生提供國際經(jīng)驗的工具之一，并將在線國際學習項目納入正式課程。[7]目前我國在線國際合作學習的實踐還處于探索階段，天津師范大學[8]、北京師范大學、北京語言大學[9]等院校在課程中引入在線國際合作學習。本文旨在明晰在線國際合作學習的概念，探究其興起動因，并借鑒國外推廣在線國際合作學習的經(jīng)驗和面臨的挑戰(zhàn)，以探討如何為推動我國高等教育國際化高質(zhì)量發(fā)展，培養(yǎng)具備全球素養(yǎng)和跨文化能力的人才提供新路徑和方法。

一、在線國際合作學習的概念與目標

（一）概念

2002年，喬恩·魯賓（Jon Rubin）為紐約州立大學電影與新媒體專業(yè)學生開設“跨文化視頻制作”課程，通過互聯(lián)網(wǎng)將紐約州立大學的學生與白俄羅斯、土耳其和墨西哥的學生聯(lián)系起來，合作共同制作視頻。2006年，魯賓成為紐約州立大學在線國際合作學習中心（SUNY COIL Center）的創(chuàng)始人兼主任，并首次提出在線國際合作學習這一術語，他認為“在線國際合作學習是高等教育的網(wǎng)絡化模式，是一種新的教學范式，它在共享的多元文化學習環(huán)境中發(fā)展跨文化意識，來自兩種文化的教師共同制定共享的教學大綱，強調(diào)體驗和合作的學生學習”。[10]

漢斯·德威特認為“在線國際合作學習是一種新的教學模式，在共享的多元文化學習環(huán)境中促進跨文化能力的發(fā)展”。[11]美國紐約州立大學在線國際合作學習中心在2014年建立的全球合作伙伴網(wǎng)絡（Global Partner Network， GPN）被認為是虛擬交流倡議網(wǎng)絡典范，由該中心開發(fā)的在線國際合作學習虛擬交流模式被眾多高等教育機構借鑒模仿。在線國際合作學習全球合作伙伴網(wǎng)絡目前擁有全球100多個大學成員，為成員提供信息交流、專業(yè)支持、合作伙伴匹配和資源服務。根據(jù)紐約州立大學在線國際合作學習中心的定義，在線國際合作學習是一種將不同文化的學生和教授聚集在一起學習、討論和合作的方法，是課堂的一部分，教授合作設計教學活動，學生合作完成教授設計的活動。在線國際合作學習成為課程的一部分，使所有學生都能在學習過程中獲得跨文化體驗[12]，是虛擬交流的一種具體形式。

哈克特等人認為這些常用的關于在線國際合作學習的定義未能包括其主要目標，即通過合作學習促進課程內(nèi)容和跨文化學習，從而實現(xiàn)課程的國際化。[13]此外，考慮到在線國際合作學習嵌入課程中，學生無需支付額外費用即可參加，在線國際合作學習也可被視為更具包容性的國際化實踐和減少碳足跡的環(huán)境友好型國際化實踐，為學生提供在地國際體驗。因此，在魯賓、德威特和紐約州立大學在線國際合作學習中心定義的基礎上，哈克特等人對其提出新的定義：在線國際合作學習是一種包容的、環(huán)境友好型的教學方法，將課程國際化，來自不同國家不同教育機構的教育工作者建立聯(lián)系，共同設計和共同推動嵌入課程的合作在線學習任務，目的是通過合作促進學生合作技能、跨文化能力和課程內(nèi)容學習的發(fā)展。[14]我國學者房欲飛認為，在線國際合作學習是指把結構化的在線跨文化合作融入本土課程的教育設置，即基于學生與其他學習者進行結構化的在線跨文化對話，讓學生無需發(fā)生形式上的空間位移就能獲得跨文化交流體驗。[15]在線國際合作學習融合互聯(lián)網(wǎng)技術、項目式學習和小組協(xié)作，一般起始于雙方或多方教師建立聯(lián)系，雙方或多方學生在同一教學大綱指導下，與國內(nèi)伙伴面對面或在線交流，同時與國際伙伴在線交流和討論（同步交互、異步交互），協(xié)作完成在線國際合作學習項目任務。

（二）目標

在線國際合作學習作為一種創(chuàng)新的教育模式，旨在通過數(shù)字技術連接全球師生，推動跨文化、跨地域的學習與合作。其目標不僅限于知識傳授，更注重培養(yǎng)學生的綜合能力與全球視野。

一是促進跨文化交流與理解。在線國際合作學習的核心目標之一是幫助學生跨越文化差異，增進對多元文化的理解與尊重。通過與來自不同國家和文化背景的學生互動，學生能夠體驗不同的價值觀、思維方式和行為習慣，從而培養(yǎng)文化敏感性和包容性。在線國際合作學習將由以內(nèi)容為中心的課程轉向內(nèi)容和過程相結合的課程，使學生跨文化能力的構建融入日常生活。[16]

二是提升學生的國際勝任力與全球視野。在線國際合作學習為學生提供了接觸全球議題和國際化內(nèi)容的機會。通過參與跨國項目或課程，學生能夠了解全球化的經(jīng)濟、政治、社會和環(huán)境問題，從而培養(yǎng)國際勝任力（global competence）。

三是培養(yǎng)批判性思維與協(xié)作能力。在線國際合作學習強調(diào)團隊合作和問題解決。學生在跨國團隊中需要共同完成任務，這要求他們具備批判性思維，能夠分析問題、提出解決方案并評估結果。同時，協(xié)作能力的培養(yǎng)也是重要目標之一，學生需要學會在多元文化背景下有效溝通、分工合作，并尊重不同觀點。

四是推動教育創(chuàng)新與技術應用。在線國際合作學習依賴于數(shù)字技術的支持，其目標之一是推動教育創(chuàng)新。通過引入虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術，教育機構可以為學生提供更具互動性和沉浸感的學習體驗。同時，教師也需要探索新的教學方法，以適應在線合作學習的需求。

五是支持個性化學習與多樣化教學。在線國際合作學習為學生提供了更加靈活和個性化的學習機會。學生可以根據(jù)自己的興趣和需求選擇課程或項目，并通過在線平臺自主安排學習進度。此外，多樣化的教學方式（如視頻講座、在線討論、協(xié)作項目等）能夠滿足不同學生的學習風格，提升學習效果。

六是促進全球教育合作與資源共享。在線國際合作學習的目標之一是打破教育資源的地域限制，推動全球教育合作與資源共享。通過建立跨國教育聯(lián)盟或合作項目，教育機構可以共享優(yōu)質(zhì)課程、教學資源和研究成果，從而提升教育質(zhì)量。

七是提高學生的數(shù)字技能與職業(yè)競爭力。在數(shù)字化時代，數(shù)字技能已成為職場競爭力的重要組成部分。在線國際合作學習通過使用各種數(shù)字工具和平臺，幫助學生掌握信息檢索、數(shù)據(jù)分析、在線協(xié)作等技能。

二、在線國際合作學習興起的動因

（一）公共外交與國際形象塑造的需求

美國公共外交的方向正在從講述美國故事轉變?yōu)樵谝粋€相互聯(lián)系的世界中進行直接對話。[17]以美國國際教育資源網(wǎng)（iEARN-USA）為例。1988年，在冷戰(zhàn)期間美蘇關系緊張的關鍵時期，美國國際教育資源網(wǎng)創(chuàng)始人彼得·科潘（Peter Copen）認為有必要為兩國的年輕人建立聯(lián)系。因此，他創(chuàng)立紐約州—莫斯科學校電信項目（NYS-MSTP），旨在通過虛擬交換連接紐約州和莫斯科的學生。該項目得到莫斯科科學院和紐約州教育部的支持，兩國各有12所學校參與試點項目。學生在各自的語言環(huán)境中學習對方國家的課程內(nèi)容，并通過電子郵件和視頻電話進行交流。這種學校對學校的合作關系一直持續(xù)到1990年，后發(fā)展成為美國國際教育資源網(wǎng)。有評估報告表明“在線交流鼓勵學生在社會問題中發(fā)揮積極的、參與性的作用，該項目使學生認識到全球意識的重要性。此外，通過培養(yǎng)對他人的同理心，學生形成了目標感和理解感，為更人性化的社會作出貢獻”。[18]目前，國際教育資源網(wǎng)發(fā)展成為由140多個國家的3萬多所學校和青年組織組成的網(wǎng)絡。2015年，由美國國務院發(fā)起的史蒂文斯倡議，旨在通過虛擬交流在美國、中東和北非年輕人之間交流全球聯(lián)系。該項目利用視頻會議、在線論壇等技術，使年輕人能夠與來自不同文化背景的人進行互動和學習，從而獲得國際交流經(jīng)驗。例如，史蒂文斯倡議支持的“變革游戲”項目，通過在線合作制作游戲的方式，促進了美國、以色列、阿拉伯聯(lián)合酋長國和巴林的學生間的文化交流。史蒂文斯倡議還資助了多個虛擬交流項目，如“世界事務挑戰(zhàn)虛擬交流”（WACVE），該項目讓美國和中東/北非地區(qū)的高中生共同探討全球問題。

（二）高等教育全面國際化的轉向

高等教育國際化被定義為“將國際化、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務的帶有目的性的過程，以提高所有學生和教職工的教育和研究質(zhì)量，并為社會作貢獻”[19]。高等教育國際化源于社會、文化、政治、學術和經(jīng)濟等原因，但國際化更重要的是為高等教育培養(yǎng)“為全球做好準備”的畢業(yè)生。大多數(shù)高等教育機構通過學生流動來培養(yǎng)跨文化能力，即為學生在學習期間提供國外學習或實習機會。因此，學生流動性是高等教育國際化的核心要素。有研究指出，學生流動性是高等教育國際化戰(zhàn)略的關鍵組成部分，許多高等教育機構將吸引和增加學生流動性視為其國際化戰(zhàn)略的重要部分。然而，由于經(jīng)濟、語言能力或個人原因，只有少數(shù)學生在學術生涯中出國。隨著歐洲大陸的“在地國際化”、澳大利亞和英國的“課程國際化”，美國的“全面國際化”的涌現(xiàn)，這些實踐試圖將國際化的受眾擴大到所有學生群體，而不只是關注少數(shù)留學生。[20]美國密歇根州立大學校長約翰·K. 哈茲克（John K. Hudzik）在奈特對國際化的定義基礎上提出全面國際化（Comprehensive Internationalization）。全面國際化是在所有機構使命中系統(tǒng)地、整體地思考和實踐高等教育國際化的組織范式[21]，它是在高等教育的教學、研究和服務中融入國際和比較的視角。全面國際化從院校層面系統(tǒng)地思考國際化發(fā)展，將國際化理念深入到辦學定位和發(fā)展戰(zhàn)略中，將國際化融入學校教學、科研和社會服務中，這種國際化發(fā)展的內(nèi)在動力與資源需求可有效地激發(fā)高校的組織變革，通過國際化資源的整合與優(yōu)化，實現(xiàn)美國高校全面國際化發(fā)展從“愿景”到“現(xiàn)實”的轉變。美國教育理事會提出了全面國際化模型（CIGE），具體包括機構的承諾與政策、領導體制、課程與聯(lián)合課程、教師與員工的支持、流動、合作和伙伴關系六大支柱，旨在通過六大支柱促進高等教育全球化。[22]

（三）信息通信技術的發(fā)展

20世紀90年代初至今，互聯(lián)網(wǎng)的興起和各種在線交流平臺的發(fā)展，為全球教育工作者提供許多新的機會，將他們的學生與其他國家的學生在線聯(lián)系起來。早期的在線國際合作學習多由教師自發(fā)組織，缺乏系統(tǒng)的支持和明確的制度保障，甚至在許多情況下未得到學校國際合作部門的認可，也未被納入大學的國際化戰(zhàn)略規(guī)劃。盡管如此，這些由信息通信技術支持的教學活動仍展現(xiàn)出其獨特的價值，并逐漸形成了多樣化的實踐模式，如遠程合作、全球網(wǎng)絡化學習、全球連接（global connections）、在線跨文化交流、虛擬移動、虛擬交換等，這些創(chuàng)新形式不僅豐富了國際教育的內(nèi)涵，也為學生提供了跨文化互動和全球協(xié)作的機會。隨著社交網(wǎng)絡和協(xié)作在線工具的不斷發(fā)展，人們的交流、學習和生活方式發(fā)生了深刻的變化。數(shù)字技術的進步為在線國際合作學習提供了強大的技術基礎和工具支持，推動了這一領域的快速發(fā)展。例如，視頻會議軟件、在線文檔協(xié)作平臺的應用，為全球師生提供了更加便捷、高效的學習體驗。這些技術打破了傳統(tǒng)教與學的地理、政治和社會界限，使學生能夠超越時空限制，與來自不同國家和文化背景的同齡人實時互動合作。通過數(shù)字技術的支持，在線國際合作學習得以在全球范圍內(nèi)迅速普及，成為培養(yǎng)學生跨文化能力和全球視野的重要途徑。

三、在線國際合作學習的發(fā)展現(xiàn)狀

和面臨的挑戰(zhàn)

德威特指出在線國際合作學習結合了虛擬流動的四個基本要素——教師和學生合作實踐、利用在線技術互動、具備國際化潛力和融入學習過程。[23]這四個維度被認為是定義和實施在線國際合作學習的核心要素，通過這四個要素，可以發(fā)現(xiàn)推動在線國際合作學習的路徑與面臨的挑戰(zhàn)。

（一）機構和聯(lián)盟積極搭建全球虛擬學習網(wǎng)絡，但缺少國家和政府層面的政策

在線國際合作學習是一種具有互動性和合作性的教學和學習范式，本質(zhì)上是一種合作學習。合作學習植根于維果茨基[24]和布魯納[25]等學者提出的社會建構主義理論。社會建構主義強調(diào)學習過程中的社會互動、問題解決和主動探索的重要性。積極的相互依存、面對面的互動、個人責任、人際關系和小組技能，以及培養(yǎng)一個安全、包容的小組空間等這些合作學習基本要素，可以幫助確定學生如何彼此互動，以及他們是否相互學習。[26]教師之間共同創(chuàng)建共享內(nèi)容，通常包括建立融洽關系的練習（即破冰），組建學習小組，通過基于項目的學習任務、項目展示、反思等環(huán)節(jié)開展學習。

在線國際合作學習設計過程中最關鍵和最具挑戰(zhàn)性的環(huán)節(jié)是確定和發(fā)展合作伙伴關系。紐約州立大學國際項目辦公室與紐約州立大學帕切斯分校合作創(chuàng)建紐約州立大學在線國際合作學習中心之后，建立了面向紐約州立大學系統(tǒng)各分校的在線國際合作學習節(jié)點網(wǎng)絡、隨后與紐約州立大學各分校合作的國際機構和其他美國機構一起，建立全球合作伙伴網(wǎng)絡（Global Partner Network）[27]。節(jié)點網(wǎng)絡和全球合作伙伴網(wǎng)絡的建立不僅促進教師、國際項目辦公室和教學設計人員間的溝通，還使在線國際合作學習中心能在國內(nèi)和國際的全球網(wǎng)絡化學習領域發(fā)揮領導作用。美國學院和大學協(xié)會（AACamp;U）與挪威高等教育和技能理事會、日本關西大學全球創(chuàng)新教育研究所聯(lián)合了來自挪威、美國和日本的19所高等教育機構，推出挪威首個國家級虛擬交流和協(xié)作在線國際學習計劃——挪威全景虛擬交流和在線國際合作學習伙伴關系倡議（Norwegian Panorama Virtual Exchange/COIL Partnerships）[28]；美英富布賴特委員會與美國學院和大學協(xié)會一起設立富布賴特美英全球挑戰(zhàn)教學獎（Fulbright US-UK Global Challenges Teaching Awards）[29]，支持美國高等教育機構和英國高等教育機構的教師共同為本科生提供虛擬交換項目，讓學生了解聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標，并開展學習討論。此外，非營利組織Soliya發(fā)起的“Soliya 連接項目”整合了美國、歐洲和全球穆斯林占多數(shù)的國家的高等教育機構的虛擬交換項目，讓西方學生與伊斯蘭世界的學生更深入地了解他人對重要社會政治問題的看法，讓學生進行對話，加深對他人在社會政治問題上的觀點與理解。

在“2021年美國教育論壇”上，美國發(fā)布《支持國際教育的聯(lián)合原則聲明》，指出“促進擴大接受國際教育的機會，包括在無法親自體驗的情況下通過使用技術將美國學生、研究人員、學者和教育工作者與國外同行聯(lián)系起來”。[30]盡管美國認識到國際教育的重要性，2023年并將其納入“國家出口戰(zhàn)略”，但整體上仍缺乏一個全面的、統(tǒng)一的國家政策，而是依賴于由州和聯(lián)邦機構、非營利組織和機構組成的分散網(wǎng)絡。

（二）利用在線技術實現(xiàn)學生互動，但仍需加強對數(shù)字技術賦能國際教育的認識

在線國際合作學習利用信息通信技術將跨越地理距離的師生聯(lián)系起來。在線平臺和工具的使用使學生能夠實現(xiàn)實時互動和合作。例如，虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術可以讓學生沉浸在全球文化環(huán)境中進行互動，5G網(wǎng)絡技術確保高質(zhì)量的視頻會議和實時互動，云協(xié)作平臺支持多人同時在線工作，多語言支持和翻譯工具幫助學生克服語言障礙，人工智能輔助學習工具可以提供個性化學習路徑和實時反饋。這些技術工具不僅促進了學生互動，還為他們提供了發(fā)展數(shù)字合作和溝通技能的有益環(huán)境。[31]疫情的暴發(fā)為在線國際合作學習提供了新的契機。美國高校重新審視海外留學政策，更加注重擴大海外留學生的多樣性，同時探索利用技術重新構建全球伙伴和全球學習的課堂形式。《支持國際教育的聯(lián)合原則聲明》《美國大學國際化調(diào)查報告（2022版）》[32]等文件均強調(diào)技術對推動高等院校國際化多樣性的重要意義。各院校也積極開發(fā)了不同類型的虛擬交流項目，包括通過海外留學機構和合作機構提供的在線項目、遠程實習和基于項目的合作學習。

2022—2023學年，盡管有116所美國院校的14，890名學生參加了在線全球學習，包括遠程實習、基于合作項目的學習和視頻會議對話，但這僅占參與全球教育體驗學生人數(shù)的3.7%。[33]相比上一學年，參加在線全球學習的學生人數(shù)下降1736人。這一數(shù)據(jù)表明，盡管在線國際合作學習具有潛力，但其推廣和應用仍然有限，需要進一步提升對數(shù)字技術賦能國際教育的認識。

（三）成為高等教育國際化的工具，但仍需要建立更廣泛學生群體參與全球學習的制度保障

作為高等教育國際化的重要工具，在線國際合作學習通過連接在地國際化和海外國際化兩個關鍵維度，為學生提供了跨文化學習和全球視野的機會。通過促進來自至少兩個不同國家的學生群體之間的互動，在線國際合作學習不僅打破了地理限制，還受到不同文化背景的深刻影響。社會群體間接觸理論[34]指出，在適當條件下（如合作、共同目標、平等的社會地位和制度支持），對立群體成員或看似不同的群體之間的接觸能夠促進更好的互動，減少偏見、歧視和刻板印象。在線國際合作學習正是這一理論在實踐中的應用，因其涉及來自不同文化背景學生之間的互動，若課程設計得當并賦予足夠的互動時間、支持和學習機會，就能有效促進跨文化學習。從課程國際化的創(chuàng)新模式來看，在線國際合作學習突破傳統(tǒng)的外語授課模式，實現(xiàn)從教師的國際化教學到學生學習過程國際化的轉變。這一模式不僅拓寬了國際化的實施路徑，還為學生提供更多的國際化學習機會。

美國國際教育工作者協(xié)會（NAFSA）設立了“參議員保羅·西蒙綜合國際化獎”和“焦點獎”，以表彰在國際化領域表現(xiàn)突出的高等教育機構。近年來獲獎的高校中，阿拉莫學院區(qū)、奧本大學、佐治亞州立大學、東卡羅來納大學、佛羅里達國際大學均在其國際合作項目中開展在線國際合作學習，并通過其官方網(wǎng)站進行推介。盡管如此，全球范圍內(nèi)參與在線國際合作學習的高等教育機構數(shù)量有限。全世界僅有幾百所高等教育機構開始嘗試這一模式，而其中投入大量機構資源并持續(xù)實施的院校不到30所。[35]在線國際合作學習的發(fā)展初期主要依賴教師的自發(fā)實踐與推動，教師通過自主學習、反思和實踐，不斷優(yōu)化在線教學策略，并通過技術手段支持學生學習。同時，教師在促進學生合作學習和跨文化交流方面發(fā)揮關鍵作用，為在線國際合作學習的持續(xù)發(fā)展奠定基礎。然而，要使其真正成為高等教育國際化的核心工具，仍需高等教育機構在政策上提供強有力的支持，不僅要保障學生參與現(xiàn)有的出國留學項目，還需要為無法參與國外教育的學生提供更多的虛擬交流或基于課程的國際體驗機會。

（四）融入學校課程，但仍需建立質(zhì)量保障機制

在線國際合作學習與高等教育機構向全球學生提供的傳統(tǒng)在線遠程課程有著本質(zhì)的區(qū)別。這種模式特別注重體驗式和合作式的學生學習，通過跨國界的合作，促進學生對不同文化和知識的深層次理解。以2020年美國密歇根大學威廉戴維森研究所（William Davidson Institute）牽頭啟動的“商業(yè)與文化”虛擬交流項目為例[36]，該項目通過虛擬交換的形式，連接美國、埃及、黎巴嫩和利比亞的高等院校和機構的大學生，重點培養(yǎng)學生的跨文化能力。該項目以模塊化設計嵌入各參與機構的不同課程，由各機構的教師共同授課。例如，黎巴嫩貝魯特美國大學的國際管理課程、埃及開羅美國大學的“國際市場營銷”課程，以及利比亞班加西青年技術與創(chuàng)業(yè)中心的商務與文化虛擬交流課外活動、密歇根大學跨文化商業(yè)本科課程。這些活動不僅豐富學生的學術體驗，還讓他們有機會與來自不同國家的同行交流合作，從而深化對商業(yè)和文化的跨文化理解。截至2023年4月，該項目已成功開展五期，并在每期結束后收集參與院校和機構的教師反饋，評估對學生的影響，并總結經(jīng)驗教訓，以不斷改進項目質(zhì)量。

全球高等教育機構維持和增加虛擬教學課程的兩大障礙是“讓足夠多的教師參與”和“維持教師的參與”。[37]推動在線國際合作學習更廣泛實踐關鍵在教師，實施虛擬交流課程對教師提出了較高的要求，不僅需要他們投入大量的時間和精力設計和實施課程，還需要在合作機構內(nèi)部接受專業(yè)培訓和支持，并在教師之間進行大量溝通和協(xié)調(diào)。因此，除提供充分的培訓和支持外，還需要對學生學習、教師發(fā)展和機構轉型的影響進行評估和研究。美國教育委員會已利用其開發(fā)的綜合國際化模型和綜合學習者成功模型，從不同類型的機構收集在線國際合作學習相關數(shù)據(jù)并進行深入分析。此外，美國國務院自2015年起發(fā)起的“史蒂文斯倡議”，連續(xù)四年對資助的學生虛擬流動項目進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和監(jiān)測[38]，這進一步凸顯建立質(zhì)量保障機制的重要性。通過持續(xù)的數(shù)據(jù)收集和分析，可以更好地了解在線國際合作學習的實際效果，識別存在的問題，并制定相應的改進措施，從而確保這一創(chuàng)新教學模式的質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展。

四、啟示

在線國際協(xié)作學習在美國高校迅速發(fā)展，已成為高等教育全面國際化的重要工具。其成功得益于數(shù)字技術的革新與跨文化能力培養(yǎng)的現(xiàn)實需求雙重驅動，數(shù)字技術發(fā)展為高等教育機構和師生提供了便捷互動平臺，推動了虛擬教學環(huán)境構建，滿足了全球化下培養(yǎng)學生跨文化能力和國際勝任力的需求。美國高校教師自下而上地推動在線國際合作學習成為高等教育國際化的新興模式，對我國推進高等教育國際化高質(zhì)量發(fā)展有以下借鑒。

一是要形成對在線國際合作學習的共識與認同，使其成為高等教育國際化的核心工具。作為新興課程國際化模式，在線國際合作學習通過虛擬學習環(huán)境，促進教師與學生間的全球合作教學，推動學科知識學習、跨文化能力與合作技能的協(xié)同發(fā)展。2023年秋季學期，上海交通大學率先將在線國際合作學習引入學期課程，以國際合作學習項目的形式展開實踐，這展示了我國在高等教育國際化領域的創(chuàng)新探索。高校國際合作部門應充分認識數(shù)字技術對國際教育的賦能作用，推動在線國際合作學習在國內(nèi)高校的普及。二是搭建虛擬交流網(wǎng)絡，為教師提供專業(yè)化指導與培訓，有組織地推動在線國際合作學習。在線國際合作學習在國內(nèi)的實踐還處于起步階段，對于教師、學生和管理者均提出了新的挑戰(zhàn)，為在全球數(shù)字教育快速發(fā)展背景下充分利用在線國際合作學習的機會，教師須具備跨文化能力和開展國際合作教學的能力，高校國際合作部門與合作伙伴應組建指導團隊，為教師提供課程設計和實施培訓，以及個性化支持。三是將在線國際協(xié)作學習融入學分課程體系，為更廣泛的學生群體發(fā)展跨文化能力和國際勝任力提供機會，將國際化學習納入人才培養(yǎng)方案，從而使畢業(yè)生能夠在全球互聯(lián)的社會中有效參與并作出貢獻。

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Collaborative Online International Learning：

An Innovative Model for the Internationalization of Higher Education

ZHANG Xun

（College of General Education， Guangxi Arts University， Nanning 530022， China）

Abstract： In the continuing evolution of the internationalization of higher education， Collaborative Online International Learning （COIL） has emerged as a key innovative model. The article defines COIL as a pedagogical approach that integrates internet technology， project-based learning and group collaboration， aiming to cultivate students’intercultural awareness， cooperation skills and facilitate learning of course content learning in a shared multicultural environment. Its goals include promoting cross-cultural communication and understanding， and enhancing international competence， among other aspects. The rise of online international cooperative learning is motivated by several factors， including the need for public diplomacy to shape an international image， the shift towards the comprehensive internationalization of higher education， and the development of information and communication technologies. While COIL has achieved certain progress， including the establishment of networks by institutions and alliances， the use of technology to realize interaction， and the integration of courses， it also faces challenges. These include the lack of a national strategy， insufficient understanding of technological empowerment， the lack of a participatory system， and the underdevelopment of the quality assurance mechanism. China can draw lessons from this experience to promote the internationalization of higher education， form a consensus on COIL， build a network， train teachers， and integrate it into the credit course system to cultivate students’ cross-cultural competence and international competence.

Keywords： Collaborative Online International Learning；Internationalization of higher education；Intercultural competence；Global perspective

編輯 王亭亭" "校對 朱婷婷