三學(xué)三真：旨在重塑學(xué)習(xí)觀的區(qū)域教研范式

［摘 要］為改變教研活動“重參加輕參與”、教學(xué)方式“重灌輸輕體驗(yàn)”、教學(xué)價值取向“重知識輕素養(yǎng)”的現(xiàn)狀，文章充分運(yùn)用聯(lián)盟教研機(jī)制優(yōu)勢，以區(qū)域推進(jìn)“三學(xué)三真”教研范式，凸顯教研的學(xué)習(xí)本質(zhì)。通過“三學(xué)三真”一般范式與常用變式強(qiáng)化教師在教研中學(xué)習(xí)者的身份，促成教師發(fā)生“真學(xué)習(xí)”，從而構(gòu)建以“真學(xué)習(xí)”為中心的教研新樣態(tài)。

［關(guān)鍵詞］教研活動；真學(xué)習(xí)；教研范式

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）02-0023-05

“三學(xué)”是指把教研活動這個完整的學(xué)習(xí)過程分為引發(fā)學(xué)習(xí)、促成學(xué)習(xí)和拓展學(xué)習(xí)，“三真”是指真問題、真研究和真拓展，“三真”分別與“三學(xué)”相對應(yīng)。“三學(xué)三真”教研范式以陶行知“知行合一，行為知始”和陳佑清“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”為基本理念，在教研活動中淡化教育者身份，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者身份；淡化知識建構(gòu)者角色，強(qiáng)化素質(zhì)養(yǎng)成者角色；淡化傳統(tǒng)教研約束機(jī)制，強(qiáng)化真態(tài)教育自主特色；淡化以教懂學(xué)辦法，強(qiáng)化以學(xué)悟?qū)W方式。下面，筆者和教研組成員運(yùn)用聯(lián)盟教研機(jī)制優(yōu)勢，淺談如何以區(qū)域推進(jìn)“三學(xué)三真”教研范式。

一、“三學(xué)三真”教研范式的產(chǎn)生背景

筆者和教研組調(diào)研了轄區(qū)內(nèi)19所小學(xué)的教研工作，發(fā)現(xiàn)除部分活動不規(guī)范、主題不明確且缺乏系統(tǒng)性外，還存在以下“三重三輕”問題，導(dǎo)致部分教師在教研中的成長速度不快、成長品質(zhì)不高、養(yǎng)成素質(zhì)不全。

（一）教研活動：重參加輕參與

教研中，“一位老師上課，兩三位老師參與磨課，其他老師在活動的時候聽聽課”的現(xiàn)象不少。如果一個教研活動，全程“參與”且有“真學(xué)習(xí)”行為發(fā)生的只是少數(shù)幾位教師，大多數(shù)教師僅僅是聽聽課，并沒有真正產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，那只能說是“參加”而不是“參與”了教研活動。

（二）教學(xué)方式：重灌輸輕體驗(yàn)

教師在教研中的學(xué)習(xí)方式或是灌輸式的接受學(xué)習(xí)，或是專家、主講教師在上面講，教師們在下面聽。但往往是聽得激動，回去以后部分教師卻一動不動。因?yàn)楣噍斀邮艿玫降闹R、技能和方法難以帶回，也難以在實(shí)踐中遷移運(yùn)用。當(dāng)教師的學(xué)習(xí)被當(dāng)作一種知識的單向傳遞時，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會阻礙學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)價值取向：重知識輕素養(yǎng)

由于活動組織方式和學(xué)習(xí)方式的限制，部分學(xué)校教研呈現(xiàn)“知識本位”現(xiàn)象。這種以“知識獲得”為價值追求的教研既忽視了教師的多種心理需求，也忽視了對教師內(nèi)在素養(yǎng)的關(guān)注。

基于以上分析，我們認(rèn)為需要依據(jù)成人因需而學(xué)的特點(diǎn)，讓教研回到學(xué)習(xí)、回到成長，回到教師本身，構(gòu)建以“真學(xué)習(xí)”為中心的教研樣態(tài)。

二、“三學(xué)三真”教研范式的內(nèi)涵解析

（一）“三學(xué)三真”教研范式的基本理念

“三學(xué)三真”教研范式聚焦教師在教研中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓教研溯回真源、回歸教育本義，尋找教研的本質(zhì)與核心，通過學(xué)而求到教研的真，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)素養(yǎng)提升。

教師教學(xué)素養(yǎng)包括“學(xué)的素養(yǎng)”和“教的素養(yǎng)”，其核心素養(yǎng)均是“引發(fā)學(xué)習(xí)”“促成學(xué)習(xí)”“拓展學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)，根據(jù)“學(xué)”與“教”的對象分別指向相應(yīng)主體，即“學(xué)”指向教師自身，“教”指向?qū)W生。依據(jù)“學(xué)”與“教”的特點(diǎn)可細(xì)分為不同的基本要點(diǎn)（見表1）。教師首先是在學(xué)習(xí)過程中理解和把握了學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與方式方法，在此基礎(chǔ)上形成了自己獨(dú)有的教的理論體系和實(shí)踐體系，并在教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用，用自己對學(xué)習(xí)的理解來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師“學(xué)的素養(yǎng)”的形成能夠影響其“教的素養(yǎng)”的形成。

（二）“三學(xué)三真”教研范式的一般范式

“三學(xué)”要把每一次教研活動都看成是一個完整的學(xué)習(xí)過程，以“學(xué)為中心”理念來觀照整個學(xué)習(xí)過程，把它分為“引發(fā)學(xué)習(xí)”“促成學(xué)習(xí)”“拓展學(xué)習(xí)”三個環(huán)節(jié)，用“真問題”“真研究”“真拓展”這“三真”分別與“三學(xué)”相對應(yīng)（如圖1）。全程實(shí)現(xiàn)真引領(lǐng)，對真問題的提煉要起到方向指引作用，對真研究的過程要起到領(lǐng)航護(hù)航作用，對真拓展的踐行要起到監(jiān)督點(diǎn)撥作用，最終達(dá)成提升教學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)。

1.真問題：引發(fā)學(xué)習(xí)

采用“1+N”方式。這里的“1”指引領(lǐng)者，“N”指教研活動中的學(xué)習(xí)者（教師）。根據(jù)參加某一學(xué)習(xí)活動的教師教學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀，引領(lǐng)者采用氛圍營造、語言引導(dǎo)、行為吸引等方式生成處于教師最近發(fā)展區(qū)且一定時間內(nèi)能完成的真問題，激發(fā)教師解決問題的動力，讓他們達(dá)到心理上感動、思想上想動、行為上主動的能動狀態(tài)，為深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.真研究：促成學(xué)習(xí)

采用“1+N+N”方式。這里的“1”仍指引領(lǐng)者，主要扮演組織者、觀察者、管理者和活動節(jié)奏把控者的角色；第一個“N”指在同一學(xué)習(xí)主題中的每個人都是他人的引領(lǐng)者，通過提問與回答等互動方式，助力其他人完成學(xué)習(xí)任務(wù)；第二個“N”指學(xué)習(xí)者自身要不斷地自我激勵、自我控制、關(guān)聯(lián)遷移等，要充分喚醒自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成就感，自主把控學(xué)習(xí)進(jìn)程和節(jié)奏，讓學(xué)習(xí)與自身教學(xué)素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)同步提升。

3.真拓展：拓展學(xué)習(xí)

采用“N+1”方式，這與引發(fā)學(xué)習(xí)中的“1+N”方式是有差別的。這時的“N”已經(jīng)能夠運(yùn)用教研學(xué)習(xí)中的所得自我選擇拓展的內(nèi)容和方式，而不同教師的拓展方向會有所差異，引領(lǐng)者的作用主要體現(xiàn)在幫助上，幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計思維同構(gòu)的變式，起到促成已生長出的素養(yǎng)在不同情境下的遷移，并推動在類似情境中的創(chuàng)新運(yùn)用的功能。而此時，這里的“1”的引領(lǐng)強(qiáng)度大大減弱，主要起到傾聽、點(diǎn)撥、評價和幫助的作用。

隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展，“1”和“N”的人員角色可以動態(tài)變化，“1”的人數(shù)可以是1個也可以是多個。學(xué)習(xí)者之間的最近發(fā)展區(qū)與學(xué)習(xí)需求各不相同，因此，同一學(xué)習(xí)場域中，學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)主題可以不同，他們通過借用活動的氛圍、引領(lǐng)者的智慧完成各自的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升各自學(xué)的素養(yǎng)和教的素養(yǎng)。

（三）“三學(xué)三真”教研范式的常用范式

常用范式是一般范式在不同情境下的靈活應(yīng)用和具體操作，但其形態(tài)不會脫離一般范式的基本規(guī)范。

【常用范式1】“嘗試·分組·分享”范式

為解決課例研究式教研“一位老師上課，兩三位老師參與磨課，其他老師在活動的時候聽聽課”的問題，這種單向傳遞式的教研流程忽略了多數(shù)教師的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為此，我們提出了“嘗試·分組·分享”范式（如圖2），變“少數(shù)人學(xué)”為“多數(shù)人學(xué)”，變“被動學(xué)”為“主動學(xué)”。

【常用范式2】“課題·更迭·類比”范式

為解決課題研究式教研部分存在“囿于幾位主要成員，主題規(guī)定、人員指定、流程單一，多數(shù)教師未能參與其中”的問題，也為了讓課題能研每一位教師所需，讓全體教師采用開放式互動的學(xué)習(xí)方式，我們提出了“課題·更迭·類比”范式（如圖3）。

【常用范式3】“問題·迭代·遷移”范式

為解決經(jīng)驗(yàn)分享式教研“一位老師講，其他老師聽，少數(shù)教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)單向傳遞，多數(shù)老師只是記憶者”的問題，我們提出了“問題·迭代·遷移”范式（如圖4），讓每一位教師在迭代中長出體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，通過相互之間的引發(fā)和促成，讓體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)在群體中流轉(zhuǎn)，形成網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)場。

學(xué)為中心教研的環(huán)節(jié)是開放的，組織者可以根據(jù)實(shí)際活用常用范式，放大或縮小“引發(fā)學(xué)習(xí)”“促成學(xué)習(xí)”“拓展學(xué)習(xí)”中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)。

三、活動舉例

以“三學(xué)三真”常用范式1為例，為突破教研活動“一位老師上課、少數(shù)人主動、多數(shù)人躺平”的困境，提供全組教師加入學(xué)習(xí)的教研活動組織范本，我們舉行了第一教學(xué)聯(lián)盟數(shù)學(xué)校本教研展示活動，也是對“嘗試·分組·分享”活動變式的一次推廣。

展示活動由吳寧第五小學(xué)數(shù)學(xué)組承擔(dān)，以“三位數(shù)乘兩位數(shù)練習(xí)課”為項目研究內(nèi)容，基于學(xué)校概念構(gòu)圖總課題，確定了“立足實(shí)證研究，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑”的活動主題。參加觀摩學(xué)習(xí)的對象是各校分管教學(xué)副校長、教導(dǎo)主任、語數(shù)英技科教研組長、數(shù)學(xué)骨干教師等共180位老師。

（一）引發(fā)學(xué)習(xí)

展示活動前一個月，以項目責(zé)任制的方式直接引導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)。教研組將整個項目按時間分成“課前研究”一個月、“課中磨煉”一日、“課后應(yīng)用”兩周三個時段，不同時段按研究需要又細(xì)分出相應(yīng)的小項目，每組委派一位組長負(fù)責(zé)研究全過程的組織與引領(lǐng)（見表2）。有些項目每位教師都參與其中，有些項目則由不同的教師分組參加。每位教師各有各的任務(wù)，個別教師可能同時在兩個組或三個組，當(dāng)然，任務(wù)的分配是基于教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和當(dāng)前的學(xué)習(xí)需求。任務(wù)的差別既會引起教師之間學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別，也會引起學(xué)習(xí)引發(fā)方式的差別。

（二）促成學(xué)習(xí)

促成學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，不僅指教研展示活動當(dāng)天，更包括活動前期的分組學(xué)習(xí)，因此，這是歷時最長的時段。教師在分組學(xué)習(xí)中既有個體自學(xué)又有小組互學(xué)，每個小項目均實(shí)行組長責(zé)任制，組長要對組員的學(xué)習(xí)進(jìn)程作好系統(tǒng)規(guī)劃，要隨時監(jiān)控組員的學(xué)習(xí)情況，以確保小組任務(wù)的完成，同時，還要與其他組長作好對接。教研組長要把控好每個組的研究歷程，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)程開展有針對性地引領(lǐng)。

1.課前研究階段

課前研究階段三個小項目并行。

全體數(shù)學(xué)教師共讀《可見的學(xué)習(xí)和思維教學(xué)》一書，并由李惠老師代表數(shù)學(xué)組進(jìn)行全校交流。

王晶老師帶領(lǐng)3位老師通過知網(wǎng)查閱了大量的資料，找到了20多篇相關(guān)的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行研讀，并在此基礎(chǔ)上選擇并確定了名師陳厚智、顧志能和張翼文等三篇教學(xué)案例在組內(nèi)進(jìn)行分享。陳厚智老師的案例，整節(jié)課圍繞“用1，2，3，4，5這5個數(shù)字組成一個兩位數(shù)和三位數(shù)。要使乘積最大，應(yīng)該是哪兩個數(shù)？”這一數(shù)學(xué)問題展開探究，經(jīng)歷從3個、4個、5個數(shù)字的研究中找到積最大的數(shù)學(xué)模型，并運(yùn)用模型解決更多數(shù)字時積最大以及積最小的拓展問題，落腳點(diǎn)放在了數(shù)學(xué)建模和數(shù)學(xué)思想方法的滲透上。顧志能老師用“623×48，410×23，300×82，806×70，260×30，702×31”引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了口算、估算、筆算和拓展練習(xí)，立足發(fā)展學(xué)生的運(yùn)算能力和數(shù)學(xué)思維，整節(jié)課簡潔、大氣、富有創(chuàng)新性。張翼文老師基于“調(diào)整教學(xué)序，提升學(xué)習(xí)自主力”的主題設(shè)計教學(xué)，學(xué)生自主生成題組“203×10，201×12，184×29，175×38，167×46”，兩個因數(shù)之和都是213，探究了因數(shù)和不變時，積的大小規(guī)律，并與長方形的周長、面積進(jìn)行了關(guān)聯(lián)。名師案例分析備課組還在材料選擇、核心追求、思維發(fā)展等方面對這節(jié)課的教學(xué)提出了建議。

吳欽窈和她的組員收集了上一屆四年級129名學(xué)生的課后作業(yè)，整理出了54道錯解題，并根據(jù)戴再平教授在《數(shù)學(xué)習(xí)題理論》中提到的錯誤分類標(biāo)準(zhǔn)，將錯誤情況分為知識性錯誤和感知性錯誤兩大類（見表3）。錯例分析備課組對課堂教學(xué)提出了聚焦典型錯例進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)與開展思維活動促進(jìn)理解的相關(guān)建議。

教研組長包曉敏全程引領(lǐng)與協(xié)調(diào)各個項目組的研究學(xué)習(xí)，組織各項目組在各自研究的基礎(chǔ)上集中進(jìn)行研究成果分享，讓前期研究成果為課堂教學(xué)設(shè)計服務(wù)，各項目組在分工協(xié)作中共同精進(jìn)。這一階段教研組還邀請了浙江師范大學(xué)的三位博士進(jìn)行研究指導(dǎo)，使老師們進(jìn)一步明確了“概念構(gòu)圖”在課堂教學(xué)中的使用策略。

2.課中磨煉階段

課中磨煉階段即展示活動當(dāng)天。第一教學(xué)聯(lián)盟校本教研展示活動具體安排如下（見表4）。

活動開始，王晶老師作了“三位數(shù)乘兩位數(shù)練習(xí)——名師案例分析”的主題發(fā)言，吳欽窈老師作了“錯誤是正確的先導(dǎo)——‘三位數(shù)乘兩位數(shù)’典型錯解題分析”的主題發(fā)言，接著何葉飄老師上了“三位數(shù)乘兩位數(shù)的練習(xí)”展示課。課前研究階段，三個項目小組之間既有各自的學(xué)習(xí)又有交流協(xié)作。課中磨煉階段每位老師全程參與三個項目小組的分享展示，這樣的群體共學(xué)解決了教師學(xué)習(xí)時間不足的問題，這樣的互助性學(xué)習(xí)體現(xiàn)了抱團(tuán)教研的價值，也提高了教師學(xué)習(xí)的效率和綜合水平。

后測階段，韋丹老師帶領(lǐng)組員進(jìn)行課堂觀測，并做了后測數(shù)據(jù)分析報告。前測題目選材于錯因分析中出錯率最高的幾種類型，如“中間0漏乘”“數(shù)位不對齊”“積末尾0漏寫”“進(jìn)位錯誤”等。前、后測題目類型一樣、難度相似，提高了數(shù)據(jù)對比的有效度，便于檢測教學(xué)效果。韋丹老師出示了第一題的數(shù)據(jù)（見表5），對比前、后測數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，程序性錯誤率下降最大，從42.3%下降到13.3%，“數(shù)位不對齊”的錯誤率降到了0%?？梢妼W(xué)生真正理解了乘法豎式的算理。

由于何葉飄老師在課中建立了聚焦核心的模型，積的變化規(guī)律這道題前測中有12個同學(xué)用了賦值法，后測中只有2個，說明算對的學(xué)生的理解水平從程序理解上升到了形式理解。整體來看，程序性錯誤率和計算性錯誤率都有所下降，感知性錯誤率有所提升。通過前、后測數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對一些典型錯解題的理解更深刻了，檢驗(yàn)策略有所提升。

“教研活動還可以這樣開展，讓每位老師都加入學(xué)習(xí)當(dāng)中，這樣的方式值得每一個教研組學(xué)習(xí)！”“這次教研活動有高度、有深度，更具操作性，讓每位老師都真正參與研究，為我們做了很好的示范，很受啟發(fā)！”互動點(diǎn)評時，所有聽課教師不僅評了課，更為這樣的校本教研活動范式點(diǎn)贊。

（三）拓展學(xué)習(xí)

展示活動結(jié)束了，教師的教研學(xué)習(xí)并沒有結(jié)束，還需將活動所得分享沿用到自己的課堂教學(xué)中，把自己對“概念構(gòu)圖”的新認(rèn)知體現(xiàn)在課堂中。教研組成立課堂調(diào)研小組，針對本次活動主題對教師的課堂教學(xué)改進(jìn)情況進(jìn)行了大面積調(diào)研，尤其是對李惠、杜玉華、陳曉曉和程凌5位老師的課進(jìn)行了重點(diǎn)指導(dǎo)。每位老師都上交了教學(xué)案例，教研組還邀請了學(xué)校學(xué)術(shù)委員會成員分組進(jìn)行審閱并與教師面對面提出了修改意見。

綜上所述，我們以學(xué)為中心教研核心理念重塑教研內(nèi)涵，重塑以學(xué)習(xí)為中心的教研觀，創(chuàng)生“三學(xué)三真”教研范式，用以激發(fā)教師的能動參與，構(gòu)建從“知識中心”到“學(xué)習(xí)中心”、從“傳授學(xué)習(xí)”到“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、從“知識積累”到“素養(yǎng)迭代”的教研新樣態(tài)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 沈蘭，鄭潤洲.變革的見證：顧泠沅與青浦教學(xué)實(shí)驗(yàn)30年[M].上海：上海教育出版社，2008.

[2] 陳佑清.學(xué)習(xí)中心教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020.

[3] 王鶯，孔曉玲.創(chuàng)生學(xué)習(xí)者中心的教研范式[J].北京教育（普教版），2019（11）：35-37.

（責(zé)編 覃小慧）