面向“十五五”規(guī)劃，融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)思考與改革路向

編者按：

建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的號(hào)角已經(jīng)吹響，組織實(shí)施教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要是今年教育系統(tǒng)的工作主線(xiàn)、頭等大事、一號(hào)工程。為了引領(lǐng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新，加強(qiáng)思想碰撞，激發(fā)廣大特殊教育工作者扎根中國(guó)大地，賡續(xù)中華文脈，厚植學(xué)術(shù)根基，深入研究以特殊教育高質(zhì)量發(fā)展全面推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重大問(wèn)題及其有效實(shí)踐路徑，從本期開(kāi)始，我們開(kāi)辟“觀點(diǎn)與爭(zhēng)鳴”專(zhuān)欄，歡迎賜稿，敬請(qǐng)關(guān)注。

【摘要】 融合教育高質(zhì)量發(fā)展是中國(guó)式現(xiàn)代化賦予特殊教育的時(shí)代使命，其以促進(jìn)所有兒童全面發(fā)展為初心與使命，引領(lǐng)教育在理念、政策及模式等方面持續(xù)革新。如何推動(dòng)融合教育體制機(jī)制與教育教學(xué)的動(dòng)態(tài)耦合、普特家長(zhǎng)與普通師生的合力匯聚、師資水平與實(shí)踐能力的潛能釋放，是融合教育從“十四五”邁向“十五五”時(shí)期須直面并回應(yīng)的時(shí)代課題。對(duì)照教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)目標(biāo)與任務(wù)，結(jié)合國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，融合教育高質(zhì)量發(fā)展亟須在促進(jìn)體制機(jī)制與教育教學(xué)的均衡發(fā)展、匯聚融合教育多元利益相關(guān)主體合力、加強(qiáng)融合教育師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化建設(shè)等方面持續(xù)發(fā)力。

【關(guān)鍵詞】 “十五五”規(guī)劃；高質(zhì)量發(fā)展；教育現(xiàn)代化；特殊教育；融合教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 劉驥，教授，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部（西安，710062）；趙詢(xún)，碩士研究生，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部（西安，710062）。

2024年9月，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持以人民為中心，不斷提升教育公共服務(wù)的普惠性、可及性、便捷性，讓教育改革發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民［1］。新的歷史任務(wù)下，推動(dòng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展成為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的第一要?jiǎng)?wù)與教育改革的有生力量。特殊教育作為我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分，歷經(jīng)從黨的十八大提出支持特殊教育，到黨的十九大要求辦好特殊教育，再到黨的二十大強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展等演進(jìn)歷程，現(xiàn)已邁入高質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展的攻堅(jiān)階段?；仡櫋笆奈濉逼陂g特殊教育的斐然成就，牢牢把握教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略所賦予的政策支持、資源優(yōu)化、協(xié)同創(chuàng)新等發(fā)展機(jī)遇，以融合教育實(shí)踐為主要抓手，全面提升其供給質(zhì)量成為特殊教育實(shí)現(xiàn)由“數(shù)”到“質(zhì)”戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的必然選擇。面向國(guó)家“十五五”規(guī)劃，融合教育的高質(zhì)量發(fā)展起到補(bǔ)齊短板、強(qiáng)化弱項(xiàng)的兜底性作用，成為增強(qiáng)基礎(chǔ)教育薄弱環(huán)節(jié)、促進(jìn)教育體系優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、助推教育事業(yè)全面提質(zhì)增效的自在價(jià)值訴求。具體而言，高質(zhì)量的融合教育應(yīng)符合中國(guó)特色社會(huì)主義基本國(guó)情與特殊教育發(fā)展實(shí)際，堅(jiān)持以人為本，將公平、適性與高效作為發(fā)展的核心要義，從生態(tài)環(huán)境、教育教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、專(zhuān)業(yè)師資等多維度搭建融合教育的服務(wù)體系，為特殊兒童提供多元而可持續(xù)、公平而有質(zhì)量、適宜而可選擇的教育機(jī)會(huì)?；诖?，本文圍繞面向“十五五”規(guī)劃融合教育高質(zhì)量發(fā)展的思考與路向展開(kāi)分析，以期為我國(guó)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供新借鑒。

一、融合教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的歷史脈絡(luò)

（一）理念溯源

回溯融合教育的理念起源，發(fā)現(xiàn)其哲學(xué)思想孕育在不同文明中并產(chǎn)生共鳴，共同奠定融合教育的倫理基調(diào)。在中國(guó)文化意蘊(yùn)中，“融合”有包容共生之義，融合理念與儒家仁愛(ài)思想、天下大同思想等文化具有高度的同源相似性。在西方思潮中，融合教育理念有平等、包容及普惠之義。其一，Inclusive（融合）一詞最早源于拉丁語(yǔ)“Inclusivus”，意指所有的、包容的。其二，融合教育的西方雛形有其權(quán)利基礎(chǔ)。早在古希臘時(shí)期，普羅泰戈拉、蘇格拉底、亞里士多德等人便提倡“發(fā)現(xiàn)并重視人的尊嚴(yán)與價(jià)值”，融合教育理念正是倚靠著教育平等權(quán)得以孕育發(fā)展。其三，融合教育理念可以追溯到20世紀(jì)四五十年代，以正?；汲迸c去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志，要求保障特殊群體良好的生存環(huán)境，減少隔離控制的機(jī)構(gòu)設(shè)置。該社會(huì)變革在一定程度上影響了教育視域下人們對(duì)殘疾人生存環(huán)境與生活狀況的認(rèn)識(shí)與思考，為融合教育的孕育發(fā)展提供了思想源泉。

回顧融合教育的發(fā)展歷程，其在不同國(guó)家生成諸多本土化形態(tài)，平等、包容與尊重的理念逐漸凝聚為國(guó)際共識(shí)。歐美國(guó)家對(duì)特殊群體處境、教育公平等問(wèn)題的思考與追問(wèn)使融合教育有了初始形態(tài)，在20世紀(jì)60至90年代，回歸主流運(yùn)動(dòng)與一體化運(yùn)動(dòng)主張打破普特教育之間涇渭分明的壁壘，將特殊兒童安置在普通學(xué)校并與普通兒童同享教育機(jī)會(huì)與教學(xué)資源，同時(shí)以個(gè)別化教育計(jì)劃、資源教室、巡回指導(dǎo)等方式予以支持［2］。該運(yùn)動(dòng)對(duì)其他國(guó)家的融合教育實(shí)踐改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，推動(dòng)各國(guó)融合教育發(fā)展同向同行。例如，意大利通過(guò)立法規(guī)定特殊兒童的義務(wù)教育權(quán)；英國(guó)組織跨部門(mén)、跨學(xué)科的合作來(lái)加強(qiáng)融合教育的實(shí)施；美國(guó)與澳大利亞為殘疾學(xué)生制訂多元安置方式以幫助其順利融入主流教育環(huán)境中；中國(guó)則開(kāi)啟以隨班就讀為主體的融合教育本土化實(shí)踐探索歷程。在世界范圍內(nèi)，大多數(shù)國(guó)家基本認(rèn)可融合教育平等、包容、尊重的價(jià)值追求，融合教育已呈現(xiàn)出國(guó)際化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（二）政策演化

縱覽早期融合教育政策，其出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)已實(shí)現(xiàn)由破解殘疾學(xué)生入學(xué)限制向助力學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的漸進(jìn)式轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)90年代，面對(duì)世界絕大多數(shù)特殊學(xué)生難以進(jìn)入主流教育環(huán)境的情形，構(gòu)建包容性、多樣性的融合教育體系成為國(guó)際融合教育政策的核心。1990年聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》專(zhuān)門(mén)對(duì)殘疾兒童的發(fā)展權(quán)利作出規(guī)定，幫助其融入更豐富的社會(huì)生活。在此背景下，許多國(guó)家相繼出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)，1997年美國(guó)《殘疾人教育法修正案》向特殊兒童提供免費(fèi)、強(qiáng)制的教育。21世紀(jì)以來(lái)，融合教育政策的重心逐漸從入學(xué)機(jī)會(huì)均等轉(zhuǎn)向教育支持多元化。2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織《仁川宣言》推行包容的教育并倡導(dǎo)系統(tǒng)變革教育政策制度，將工作重點(diǎn)放在最弱勢(shì)群體上，為融合教育提供多樣化的支持方式。自此，融合教育不再被單純看作殘疾學(xué)生受教育權(quán)的標(biāo)志，而是所有社會(huì)成員實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)、共享發(fā)展成果、創(chuàng)建美好生活的方式。

在政策受惠對(duì)象上，融合教育政策以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者多元需求為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從針對(duì)個(gè)別障礙類(lèi)型的特殊性政策向包容特殊需要學(xué)生的多樣性政策轉(zhuǎn)型。在招生類(lèi)型上，從只針對(duì)聾、盲、智力障礙三類(lèi)殘疾學(xué)生，到容納孤獨(dú)癥兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、超常兒童等各類(lèi)特殊兒童，再到關(guān)注不利環(huán)境中有特殊教育需要的群體等；在障礙程度上，從主要幫助中重度特殊兒童到為輕度障礙兒童提供支持服務(wù)；在服務(wù)范圍上，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注特殊兒童的特別需要到為所有兒童提供適宜的教育資源。以澳大利亞融合教育政策為例，該國(guó)20世紀(jì)70年代主要為殘疾兒童提供服務(wù)，20年后逐漸關(guān)注有特殊教育需求的群體，包括學(xué)習(xí)困難與行為失調(diào)的學(xué)生、土著居民、移民人口等［3］。此外，韓國(guó)《特殊教育振興法》對(duì)特殊兒童的障礙類(lèi)型作出全面修正，在原有的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、肢體等障礙的基礎(chǔ)上，增加學(xué)習(xí)障礙，并把孤獨(dú)癥納入情感障礙中。

（三）模式改進(jìn)

在安置模式上，特殊兒童的教育歷經(jīng)了特殊教育（isolation）、隔離教育（segregation）、統(tǒng)合教育（integration）、融合教育（inclusion）的演變歷程，其安置地點(diǎn)由堅(jiān)決排斥的隔離化環(huán)境改為有效融合的一體化校園。18世紀(jì)下半葉，法國(guó)率先創(chuàng)建寄宿制教養(yǎng)機(jī)構(gòu)，成為隔離式特殊安置方式的獨(dú)特表征。20世紀(jì)中葉，普通學(xué)校中的特殊班級(jí)為殘疾學(xué)生提供融入公共教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)。20世紀(jì)80年代中期，普通教育改革運(yùn)動(dòng)呼吁廢除隔離的教育模式，提倡將特殊教育與普通教育相結(jié)合。20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織舉行世界全民教育大會(huì)與世界特殊教育大會(huì)，為后來(lái)國(guó)際社會(huì)構(gòu)建包容、多元的教育體系打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。2006年聯(lián)合國(guó)大會(huì)《殘疾人權(quán)利公約》正式將融合教育納入公民的應(yīng)有權(quán)利。2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在第48次國(guó)際教育會(huì)議中討論將融合概念擴(kuò)展到所有兒童。至此，普通教育與特殊教育實(shí)現(xiàn)了從相互獨(dú)立到合并統(tǒng)一的轉(zhuǎn)變。

在課程模式上，課程調(diào)整在融合教育課程設(shè)計(jì)模式中居長(zhǎng)期主導(dǎo)地位。20世紀(jì)70年代，課程調(diào)整模式以其靈活性、針對(duì)性而備受推崇，該模式倡導(dǎo)教師根據(jù)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)校正式課程的目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行修改與調(diào)整，幫助學(xué)生緊跟教學(xué)進(jìn)度。然而，在實(shí)施過(guò)程中該模式的弊端逐漸暴露，以精簡(jiǎn)課程內(nèi)容、降低學(xué)習(xí)要求為主要方式的課程調(diào)整在一定程度上導(dǎo)致特殊學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就與隱性隔離，課程調(diào)整模式逐漸不再適用。20世紀(jì)90年代，美國(guó)特殊技術(shù)應(yīng)用中心提出學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)理論，并于2015年確立該模式在融合教育中的正式應(yīng)用。學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)模式基于對(duì)所有學(xué)生差異性學(xué)習(xí)需求的理解，利用數(shù)字技術(shù)對(duì)課程各要素做靈活設(shè)計(jì)并向所有學(xué)生提供所需的教育支持，對(duì)特殊學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有顯著作用［4］。該模式憑借科學(xué)對(duì)待學(xué)生差異、充分結(jié)合教與學(xué)、巧妙平衡集體與個(gè)別等優(yōu)勢(shì)，被認(rèn)為是能為學(xué)生提供高質(zhì)量課程的一種課程設(shè)計(jì)模式。

二、融合教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)思考

（一）體制機(jī)制與教育教學(xué)的動(dòng)態(tài)耦合

當(dāng)前融合教育的教學(xué)實(shí)踐常以隨班就讀的形式在普通學(xué)校課堂中廣泛推行，其體制機(jī)制與教育教學(xué)的發(fā)展卻呈現(xiàn)出“松散耦合（loosecoupling）”狀態(tài)?！八缮Ⅰ詈稀弊钤缬擅绹?guó)學(xué)者卡爾·維克（Karl Weick）提出，解釋了一種正式結(jié)構(gòu)與其內(nèi)部活動(dòng)間聯(lián)系并不緊密的組織特性［5］。當(dāng)前融合教育在形成系統(tǒng)化與可持續(xù)的發(fā)展模式方面仍有待加強(qiáng)，主要表現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的問(wèn)題。第一，融合教育政策在我國(guó)教育政策體系中處邊緣狀態(tài)，獨(dú)立地位與獨(dú)特意義有待凸顯。從政策文本的出處看，“全納”與“融合”均出自《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》，基礎(chǔ)概念大多源于特殊教育政策綱領(lǐng)，從屬于特殊教育宏觀視野，相關(guān)政策散落于不同層級(jí)的文件中，且各個(gè)政策之間彼此獨(dú)立，有待搭建獨(dú)立、完整的融合教育政策框架。第二，融合教育政策的數(shù)量與權(quán)威性尚有提升空間。在融合教育政策框架體系中，原國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見(jiàn)稿）、《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》與教育部印發(fā)的《關(guān)于開(kāi)展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》四項(xiàng)融合教育專(zhuān)門(mén)政策，基本出現(xiàn)于具體政策層級(jí)中，為解決特定的教育問(wèn)題而制定。

自融合教育本土化理念誕生以來(lái)，各地區(qū)紛紛開(kāi)展實(shí)踐探索并形成諸多獨(dú)具特色的教育模式，如何將教師的個(gè)別化實(shí)踐與熱情轉(zhuǎn)化為群體性經(jīng)驗(yàn)與投入仍是一項(xiàng)懸而未決的問(wèn)題。宏觀視域下融合教育深入實(shí)施的系統(tǒng)智慧有待加強(qiáng)。一是系統(tǒng)總結(jié)融合教育的教學(xué)實(shí)施經(jīng)驗(yàn)。近年來(lái)，不少地區(qū)探索出符合本地實(shí)際且有特色的融合教育教學(xué)模式，如北京的“漸進(jìn)式”模式、浙江的“衛(wèi)星班”模式［6］。然而，由于各地區(qū)情況差異與系統(tǒng)總結(jié)不足，不同主體在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)混亂、課程內(nèi)容隨意與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主觀等問(wèn)題，致使許多融合教育的巧思難以形成有益經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行大規(guī)模推廣。國(guó)家層面雖相繼出臺(tái)《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》等多項(xiàng)政策文件，對(duì)融合教育的規(guī)范性實(shí)施提供建設(shè)性意見(jiàn)，卻常因特殊兒童障礙類(lèi)型的多樣性、行為表現(xiàn)的復(fù)雜性與致畸機(jī)理的異質(zhì)性，難以直接運(yùn)用于具體學(xué)校的教育教學(xué)。二是融合教育的課程資源使用原則有待明確。當(dāng)前國(guó)家關(guān)于融合教育的課程設(shè)置尚未出臺(tái)相應(yīng)法規(guī)，如何開(kāi)發(fā)普適性知識(shí)與個(gè)別化指導(dǎo)相結(jié)合的課程資源，多數(shù)學(xué)校仍處于摸著石頭過(guò)河的階段，較難為融合教育規(guī)模化、持續(xù)化的開(kāi)展提供智慧支撐與實(shí)踐保障。

（二）普特家長(zhǎng)與普通師生的合力匯聚

融合教育的高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)積極調(diào)動(dòng)多元利益相關(guān)主體的支持，包括以特殊兒童及家長(zhǎng)、政府為代表的支持型利益相關(guān)者，以普通學(xué)校與教師為代表的混合型利益相關(guān)者，以普通兒童及家長(zhǎng)為代表的防御型利益相關(guān)者等。其中，普特學(xué)生家長(zhǎng)的態(tài)度分歧成為融合教育利益相關(guān)主體凝心聚力的阻礙因素。首先，不同學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教育資源分配的利益博弈制約著融合教育高質(zhì)量發(fā)展的向心力。為克服“隨班就坐”“隨班混讀”傾向，融合班級(jí)中特殊學(xué)生需獲得教師額外的教育支持，加之融合教育專(zhuān)任教師數(shù)量不足、普通學(xué)生利益補(bǔ)償機(jī)制尚不健全等一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，普特學(xué)生家長(zhǎng)之間為維護(hù)自身需求而產(chǎn)生利益博弈。其次，普特學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育的泛社會(huì)價(jià)值心存疑慮，制約著融合教育高質(zhì)量發(fā)展的凝聚力。對(duì)普通學(xué)生家長(zhǎng)而言，特殊學(xué)生存在違背秩序、干擾他人、游離課堂等問(wèn)題行為，制約著普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)特殊學(xué)生隨班就讀的接納度［7］。與此同時(shí)，特殊學(xué)生家長(zhǎng)同樣擔(dān)心孩子能否在主流教育環(huán)境中獲得接納、尊重與支持。如何消除不同學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育價(jià)值的質(zhì)疑與憂(yōu)慮成為匯聚融合教育高質(zhì)量發(fā)展合力的關(guān)鍵點(diǎn)。

作為與特殊兒童直接接觸的群體，普校教師對(duì)融合教育的態(tài)度是影響實(shí)踐成功與否的關(guān)鍵要素。目前國(guó)內(nèi)研究表明，多數(shù)普校教師在主觀認(rèn)知上對(duì)特殊兒童隨班就讀保持積極態(tài)度，但面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的困難又難免產(chǎn)生消極情緒，兩種態(tài)度間的矛盾致使多數(shù)教師對(duì)融合教育總體持保留意見(jiàn)［8］。該結(jié)果折射出當(dāng)前融合教育教師主要面臨的兩大現(xiàn)實(shí)困境。其一，難以適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換的認(rèn)知沖突。融合教育要求教師兼?zhèn)淦胀ń處熍c特教教師的雙重屬性，對(duì)教師自身角色的認(rèn)同產(chǎn)生一定沖擊。其二，難以滿(mǎn)足社會(huì)期待的能力困境。普校教師所具備的融合教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和康復(fù)技能與社會(huì)的高期待仍有差距，并且特殊兒童隨班就讀將會(huì)給他們帶來(lái)額外的工作負(fù)擔(dān)。與之相應(yīng)，同伴關(guān)系作為融合教育中滿(mǎn)足學(xué)生社交需要的主要因素，近年來(lái)受到廣泛重視。目前諸多研究表明，在融合教育環(huán)境下普特兒童之間的互動(dòng)質(zhì)量仍有改善空間［9］。該困境一方面表現(xiàn)在特殊兒童的消極互動(dòng)表現(xiàn)要多于積極互動(dòng)行為，對(duì)同伴間互動(dòng)的頻率與質(zhì)量有一定的影響；另一方面，環(huán)境隔絕導(dǎo)致普通兒童對(duì)特殊兒童的理解多數(shù)停留在殘疾特征的淺層描述上，科學(xué)認(rèn)知與交往技能不足，因而較少主動(dòng)與特殊兒童交流互動(dòng)。

（三）師資水平與實(shí)踐能力的潛能釋放

增強(qiáng)教師融合素養(yǎng)是融合教育高質(zhì)量發(fā)展的先導(dǎo)性工作，而當(dāng)前融合教育師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)能力的提升仍有未充分釋放的潛力，主要表現(xiàn)在隊(duì)伍結(jié)構(gòu)與培育水平兩個(gè)方面。首先，融合教育師資的隊(duì)伍結(jié)構(gòu)有待均衡。在學(xué)歷層次上，具有本科學(xué)歷的融合教育教師數(shù)量尚難以滿(mǎn)足融合教育高質(zhì)量發(fā)展需要，且85%以上集中于沿海地區(qū)和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，研究生學(xué)歷的特教教師占全國(guó)教師總數(shù)的比例仍需要提升［10］。在專(zhuān)業(yè)背景上，承擔(dān)融合教學(xué)任務(wù)的教師多為普通學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景，可以考慮加大對(duì)具有特殊教育、醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理治療等專(zhuān)業(yè)背景或兼?zhèn)淦胀ń逃c特殊教育素養(yǎng)的復(fù)合型教師的招聘力度。其次，融合教育的師資培育水平有待提升。在職前師范生培養(yǎng)上，以教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》為標(biāo)志，國(guó)家政策多次要求師范院校與普通高校要為師范生普遍開(kāi)設(shè)特殊教育課程，而調(diào)查顯示仍有近85%的高校有待落實(shí)［11］。在教師在職培訓(xùn)上，當(dāng)前融合教育教師的培訓(xùn)資源有待豐富，有調(diào)查表明河南省45.6%的學(xué)前融合教師入職一至三年才有機(jī)會(huì)參加專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)［12］。

為保障融合教育教學(xué)的順利推進(jìn)，融合教育教師要比普教教師具備更強(qiáng)的綜合能力素養(yǎng)，主要包括普通教育能力與特殊教育技能。對(duì)照該挑戰(zhàn)，我國(guó)融合教育教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的能力與主動(dòng)獲取并利用資源的能力上仍需進(jìn)一步提高。一方面，國(guó)內(nèi)關(guān)于融合教育教師能力現(xiàn)狀的研究結(jié)果表明，多數(shù)教師認(rèn)為在面對(duì)普特學(xué)生之間與特殊學(xué)生內(nèi)的異質(zhì)性時(shí)，開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)技能有待加強(qiáng)［13］。具體可包括：與特殊學(xué)生溝通的技能，如盲文、手語(yǔ)等；對(duì)特殊學(xué)生能力水平有效評(píng)估的能力；根據(jù)評(píng)估結(jié)果制訂個(gè)別化教育計(jì)劃并適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的能力；與特教教師或資源教師合作開(kāi)展教學(xué)的能力；為所有學(xué)生創(chuàng)設(shè)融洽、和諧的班級(jí)環(huán)境的能力等。另一方面，融合教育的跨學(xué)科性質(zhì)要求加強(qiáng)融合教育教師主動(dòng)開(kāi)發(fā)并利用各種教育資源的能力。目前我國(guó)融合教育教師在該方面的能力仍有開(kāi)發(fā)的潛能，以資源教室的使用為例，上海市全市范圍內(nèi)56.7%的融合教育學(xué)校設(shè)有獨(dú)立的資源教室［14］，然而資源教室的使用頻率與效果并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期，多數(shù)融合教育教師在日常的教學(xué)過(guò)程中仍需主動(dòng)把資源教室當(dāng)作一種教學(xué)資源來(lái)使用。

三、面向“十五五”規(guī)劃的融合教育高質(zhì)量發(fā)展改革路向

（一）促進(jìn)體制機(jī)制與教育教學(xué)的均衡發(fā)展

在政策體系層面，面對(duì)群眾需求從“有學(xué)上”向“上好學(xué)”轉(zhuǎn)變的新形勢(shì)，政府部門(mén)亟待加強(qiáng)融合教育的頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)筑本土化政策保障體系，逐步細(xì)化融合教育安置模式、質(zhì)量評(píng)估、資金支持等相關(guān)規(guī)定，為融合教育邁向高質(zhì)量發(fā)展提供政策支持。具體舉措上，一是要加強(qiáng)融合教育政策內(nèi)容的完整性，不斷豐富政策要素，健全法律責(zé)任、個(gè)別化教育計(jì)劃、家長(zhǎng)權(quán)利、評(píng)估與鑒定等方面的規(guī)定，優(yōu)化融合教育的實(shí)施環(huán)境。二是要增強(qiáng)融合教育政策的可操作性。在政策制定中，由宏觀及微觀，不斷細(xì)化政策的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)與指導(dǎo)要求，以法律形式明確各執(zhí)行主體的作用與職責(zé)，盡可能減少在政策實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)偏離。例如，針對(duì)《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》中“地方各級(jí)人民政府用于義務(wù)教育的財(cái)政撥款和征收的教育費(fèi)附加，應(yīng)當(dāng)有一定比例用于發(fā)展殘疾兒童、少年義務(wù)教育”的規(guī)定，該條例可明確“一定比例”的具體數(shù)值或標(biāo)準(zhǔn)。三是要提高融合教育政策的權(quán)威性。融合教育的可持續(xù)發(fā)展除了需要通過(guò)許可性與授權(quán)性法規(guī)為相關(guān)部門(mén)結(jié)合地方實(shí)際情況靈活執(zhí)行提供便利，還需要加強(qiáng)義務(wù)性與規(guī)定性法規(guī)為各行政機(jī)構(gòu)順暢銜接與嚴(yán)格監(jiān)督提供有力保障。例如，建議出臺(tái)《特殊教育法》，以法律的強(qiáng)制性與規(guī)范性來(lái)促進(jìn)融合教育的持久、健康發(fā)展。

在系統(tǒng)智慧層面，面對(duì)融合教育中個(gè)別化教育實(shí)踐難以轉(zhuǎn)化為普適性教育經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)困境，以及由散點(diǎn)式實(shí)踐形式走向系統(tǒng)化發(fā)展模式的實(shí)際需要，政府部門(mén)應(yīng)積極推動(dòng)融合教育智慧支持體系建設(shè)，助力集體智慧與有益經(jīng)驗(yàn)的廣泛傳播，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量融合教育由點(diǎn)及面漸進(jìn)推廣。首先，建立健全專(zhuān)家巡回指導(dǎo)制度。以國(guó)家、省、市、縣、校五級(jí)特殊教育資源中心為依托，整合融合教育服務(wù)資源，加強(qiáng)殘疾人教育專(zhuān)家委員會(huì)的巡回指導(dǎo)與督導(dǎo)監(jiān)查。與此同時(shí)，發(fā)揮特殊教育學(xué)校的支持作用，為普通學(xué)校融合教育教學(xué)的規(guī)范化開(kāi)展提供專(zhuān)業(yè)技術(shù)服務(wù)。其次，加強(qiáng)校際融合教育研究共同體建設(shè)。充分發(fā)揮區(qū)域內(nèi)普通學(xué)校與特教學(xué)校的比較優(yōu)勢(shì)，凝聚優(yōu)秀普教教師與特教教師的智慧，共同為普通學(xué)校資源教室的建設(shè)、特殊學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂、差異性教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施等問(wèn)題建言獻(xiàn)策。再次，強(qiáng)化融合教育示范區(qū)域與示范學(xué)校建設(shè)。在全國(guó)范圍內(nèi)公開(kāi)遴選融合教育典型學(xué)校，通過(guò)發(fā)動(dòng)官方媒體宣傳并組織學(xué)校管理者實(shí)地考察學(xué)習(xí)、召開(kāi)線(xiàn)上經(jīng)驗(yàn)分享交流會(huì)等形式，總結(jié)融合教育有效開(kāi)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，共享優(yōu)秀教育教學(xué)實(shí)踐案例，為其他區(qū)域或?qū)W校有序?qū)嵤└哔|(zhì)量融合教育提供榜樣示范。

（二）匯聚融合教育多元利益相關(guān)主體合力

融合教育作為一種促進(jìn)社會(huì)公平正義與文明發(fā)展的教育形態(tài)，不僅需要特殊教育工作者的努力，更需要社會(huì)多元利益相關(guān)主體的團(tuán)結(jié)協(xié)作，特別是普特學(xué)生家長(zhǎng)的共同參與。面對(duì)不同學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教育資源的利益博弈，相關(guān)學(xué)?？赏晟埔韵聝煞N治理機(jī)制。一是學(xué)生發(fā)展質(zhì)量監(jiān)管機(jī)制，在對(duì)特殊學(xué)生的成長(zhǎng)需求展開(kāi)科學(xué)評(píng)估的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)融合教育中普通學(xué)生與特殊學(xué)生的良性互動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督與干預(yù)，以保障全體學(xué)生的高質(zhì)量發(fā)展。二是家校合作工作機(jī)制，該機(jī)制的完善不僅方便教師與家長(zhǎng)及時(shí)交流學(xué)生動(dòng)態(tài)，也鼓勵(lì)家長(zhǎng)合理表達(dá)自身訴求，對(duì)提高學(xué)校融合教育的實(shí)效性提供建議與監(jiān)督。

此外，面對(duì)黨的二十大提出“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”的時(shí)代要求與當(dāng)前不同學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育的普惠性認(rèn)識(shí)不足、參與度不高的現(xiàn)實(shí)難題，官方媒體可從以下兩個(gè)方面宣傳普惠的教育理念。其一，利用多種媒介宣傳融合教育的泛社會(huì)價(jià)值，幫助更多學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到高質(zhì)量融合教育有助于所有學(xué)生的全面發(fā)展。與此同時(shí)，新聞媒體工作者應(yīng)改進(jìn)宣傳方式，從呵護(hù)式、關(guān)愛(ài)式宣傳向平等式、尊重式報(bào)道轉(zhuǎn)型，消除普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)特殊學(xué)生的刻板印象［15］。其二，父母承擔(dān)著早期融合教育主要責(zé)任人的重任，在特殊學(xué)生的成長(zhǎng)與融合教育的發(fā)展中占有舉足輕重的地位。因此，官方媒體可通過(guò)公益講座或科普短片等形式加強(qiáng)對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，提升他們對(duì)融合教育價(jià)值的認(rèn)同度與對(duì)融合教育實(shí)施的配合度，形成家校合作的良好氛圍。

普校教師與普通學(xué)生對(duì)特殊兒童與融合教育的態(tài)度直接影響到融合教育的實(shí)施效果，因此，團(tuán)結(jié)普校師生的力量對(duì)融合教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。為改善普校教師的融合教育態(tài)度，可從理念、素養(yǎng)與氛圍三個(gè)維度采取措施。首先，以加強(qiáng)融合教育理念為關(guān)鍵，通過(guò)多種途徑幫助普校教師形成對(duì)特殊兒童的科學(xué)認(rèn)知，逐步認(rèn)同融合教育對(duì)不同學(xué)生個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展的普惠意義。其次，以培養(yǎng)融合教育素養(yǎng)為核心，加強(qiáng)融合教育理論知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)，切實(shí)提高普校教師差異性教學(xué)的勝任力、滿(mǎn)足不同群體需求的協(xié)調(diào)力與對(duì)各類(lèi)教育資源的開(kāi)發(fā)力。再次，以營(yíng)造融合教育氛圍為重點(diǎn)，打造融合教育教學(xué)研共同體，促進(jìn)有益經(jīng)驗(yàn)在教師群體中廣泛傳播并豐富發(fā)展［16］。教師要改善普通兒童與特殊兒童之間的同伴關(guān)系，需要認(rèn)識(shí)到任何一方變化對(duì)雙方互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程都會(huì)產(chǎn)生影響，并針對(duì)雙方不同的學(xué)習(xí)特征運(yùn)用不同的方法。一方面，要改善特殊兒童的問(wèn)題行為，具體可通過(guò)應(yīng)用行為分析，采用正向強(qiáng)化、消退、發(fā)展替代性行為等方法在課堂教學(xué)情境中予以干預(yù)，再逐步泛化到自然情境中，以降低其對(duì)同伴互動(dòng)頻率與質(zhì)量的負(fù)面影響。另一方面，要幫助普通兒童樹(shù)立平等的生命觀，對(duì)特殊兒童有科學(xué)的認(rèn)識(shí)與深刻的理解。教師利用同伴支持策略塑造正向的互動(dòng)行為，幫助雙方獲得積極的情感體驗(yàn)。

（三）加強(qiáng)融合教育師資隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)

在融合教育已成為特殊教育主流方向的背景下，普通學(xué)校對(duì)融合教育教師需求量相應(yīng)增長(zhǎng)，如何培養(yǎng)一支穩(wěn)定的、專(zhuān)業(yè)的融合教育教師隊(duì)伍成為新的議題。首先，政府及相關(guān)部門(mén)需要統(tǒng)籌均衡融合教育師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)。具體措施包括：一是要加強(qiáng)融合教育師資的編制配備。對(duì)資源教師、巡回指導(dǎo)教師、物理治療師、行為分析師等與特殊教育相關(guān)的教育工作者進(jìn)行合理配置，通過(guò)單列教師的相關(guān)職稱(chēng)等形式完善特教教師職稱(chēng)評(píng)聘制度，從而暢通人才引進(jìn)與晉升渠道，豐富融合教育師資隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)背景［17］。二是要擴(kuò)大本碩博招生規(guī)模，提升融合教育師資學(xué)歷層次，尤其是適當(dāng)增加特殊教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生的招生名額。其次，相關(guān)學(xué)校要加大專(zhuān)職教師的培養(yǎng)力度，提升教師專(zhuān)業(yè)水平。一是要以新時(shí)代教育家精神為引領(lǐng)，涵育融合教育教師的思想素養(yǎng)，鼓勵(lì)教師將教育家精神內(nèi)化為自在價(jià)值追求，自覺(jué)在日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中踐行。二是推動(dòng)高校為職前教師開(kāi)設(shè)融合教育的必修課，或采用“學(xué)科＋特殊教育”模式，積極推進(jìn)特殊教育專(zhuān)業(yè)與其他師范專(zhuān)業(yè)的合作交流，共同培養(yǎng)復(fù)合型、雙師型融合教育專(zhuān)任教師。三是加快對(duì)在職教師融合素養(yǎng)培養(yǎng)模式的探索，圍繞融合教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，為在職教師提供專(zhuān)業(yè)、系統(tǒng)、高效的在職培訓(xùn)。

作為融合教育課堂實(shí)施效果的重要影響因素，當(dāng)前融合教育教師的教學(xué)實(shí)踐能力亟須提升。融合教育教師教學(xué)實(shí)踐水平的提高不能單靠理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，還需要在真實(shí)的教學(xué)情境中逐步培養(yǎng)，以靈活應(yīng)對(duì)各類(lèi)實(shí)際問(wèn)題。高校對(duì)職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，一方面，可以與當(dāng)?shù)亻_(kāi)展融合教育的普通學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)達(dá)成合作，簽約實(shí)習(xí)基地，保障師范生每年有充足的時(shí)間參與到實(shí)習(xí)學(xué)校的真實(shí)課堂情境中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)耦合與相互融通。另一方面，還可以普遍推行雙導(dǎo)師制度，即學(xué)生在校內(nèi)完成基本理論知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能在實(shí)習(xí)基地里選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線(xiàn)融合教育教師作為導(dǎo)師，以具體的實(shí)踐任務(wù)與教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向，在診斷評(píng)估、教學(xué)設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等實(shí)踐能力上獲得指導(dǎo)與幫助［18］。學(xué)校對(duì)在職教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，可參考以下策略：一是要加強(qiáng)教學(xué)研共同體建設(shè)，通過(guò)專(zhuān)題研究對(duì)教師在實(shí)踐中遇到的具體問(wèn)題展開(kāi)討論交流、共謀對(duì)策。同時(shí)，組織融合教育教師觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略。二是要強(qiáng)化融合教育教師主動(dòng)開(kāi)發(fā)并利用各類(lèi)教育資源的意識(shí)與能力，主動(dòng)尋求社會(huì)支持與保障，提高教師對(duì)融合教育資源中心、普通學(xué)校資源教室、巡回指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)等資源的利用率。

在新時(shí)代背景下，加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的新征程對(duì)融合教育提出了更高的要求。融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，秉持“公平為基、適性為要、高效為上”的核心理念，不僅是對(duì)我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段基本國(guó)情的深刻回應(yīng)，亦是根植于特殊教育本土實(shí)踐探索的必然路徑，彰顯融合教育發(fā)展的時(shí)代特征與中國(guó)特色。回溯融合教育曲折而堅(jiān)定的發(fā)展歷程，其以促進(jìn)所有兒童全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平為初心與使命，引領(lǐng)著融合教育理念、政策框架及實(shí)踐模式的持續(xù)革新與深化，是對(duì)“以人為本”教育理念的深刻踐行，也是對(duì)全納教育理想的不斷趨近。步入融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，如何推動(dòng)融合教育體制機(jī)制與教育教學(xué)的動(dòng)態(tài)耦合、普特家長(zhǎng)與普通師生的合力匯聚、師資水平與實(shí)踐能力的潛能釋放，已成為推動(dòng)融合教育向縱深發(fā)展的核心議題，更是融合教育“十五五”時(shí)期的必答題。展望“十五五”規(guī)劃的宏偉藍(lán)圖，政府部門(mén)亟須團(tuán)結(jié)社會(huì)各界在促進(jìn)體制機(jī)制與教育教學(xué)均衡發(fā)展、匯聚融合教育多元利益相關(guān)主體合力、加強(qiáng)融合教育師資隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)等方面共同譜寫(xiě)融合教育高質(zhì)量、普惠性發(fā)展的新篇章。

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