聚焦思維：高中語文閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)途徑

摘 要：在高中語文教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)聚焦思維的閱讀情境有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。聚焦思維的閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)途徑有：聚焦系統(tǒng)性思維，創(chuàng)設(shè)整合性的閱讀學(xué)習(xí)情境；聚焦邏輯性思維，創(chuàng)設(shè)進(jìn)階性的學(xué)習(xí)情境鏈；聚焦批判性思維，創(chuàng)設(shè)富有思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境。

關(guān)鍵詞：情境任務(wù)；思維；高中語文；閱讀教學(xué)；學(xué)習(xí)情境；系統(tǒng)性思維；邏輯性思維；批判性思維

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0051-04

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”［1］。語文閱讀教學(xué)過程離不開真實、富有意義的語文情境的創(chuàng)設(shè)。課程研究專家王寧強調(diào)“真實情境的創(chuàng)設(shè)要從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”［2］。這就要求語文教師在創(chuàng)設(shè)情境時，應(yīng)重視學(xué)生的所思所想、能思能想、應(yīng)思應(yīng)想，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，讓學(xué)生的思維變得更深刻、敏捷、靈活。本文結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求與統(tǒng)編教材的具體實踐，深入文本，探討聚焦思維的高中語文閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)策略。

一、聚焦系統(tǒng)性思維，創(chuàng)設(shè)整合性的閱讀學(xué)習(xí)情境

系統(tǒng)性思維是“人們在思考時把物質(zhì)系統(tǒng)當(dāng)作一個整體來加以思考的思維方式”［3］。它的思維程序是從整體出發(fā)，先綜合、再分析，最后回到更高階段的新的綜合，區(qū)別于先分析、再綜合，從局部到整體的系統(tǒng)性思維主要在于揭示孤立要素特征的還原性思維。人們運用系統(tǒng)性思維進(jìn)行思考，既能透徹分析、全面把握系統(tǒng)中的少數(shù)變量及要素之間的關(guān)系，又能聯(lián)系系統(tǒng)中的大量要素，從而使思維能夠把握高級、復(fù)雜的系統(tǒng)整體，以便站得更高、看得更遠(yuǎn)。正如研究者郭曉青所強調(diào)的，“系統(tǒng)性思維方式在面對問題和情境時，能立于全局的高度，以宏觀的視角辯證分析問題和情境，把握問題的各層次矛盾和情境要素的關(guān)系，確保問題的和諧解決和復(fù)雜情境的高效應(yīng)對”［4］。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)性思維至關(guān)重要。整體單元學(xué)習(xí)是培養(yǎng)系統(tǒng)性思維的絕佳路徑，從零散、孤立的單篇學(xué)習(xí)到整體的單元學(xué)習(xí)，不僅是對單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境的整合，而且是對學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動的整合，體現(xiàn)了系統(tǒng)性思維的運用。

“整合”與分化相對，指的是將看似無關(guān)聯(lián)的、分散的各要素進(jìn)行科學(xué)的優(yōu)化重組，重新建構(gòu)成有條理性、系統(tǒng)性的整體的過程。教師在語文教學(xué)過程中，要先確定單元教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)基于單元教學(xué)目標(biāo)的整合性情境，進(jìn)行大單元的整體設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用之前已經(jīng)掌握的分散性知識，主動建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)，從而達(dá)到發(fā)展系統(tǒng)性思維、提升核心素養(yǎng)的目的。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材必修（上冊）第七單元時，為了進(jìn)一步研習(xí)不同時期、不同風(fēng)格的寫景抒情散文，認(rèn)識寫景抒情散文的思想意義和審美價值，教師可以創(chuàng)設(shè)一個整合性的閱讀情境，如“某自然博物館將舉辦題為《自然之光》的展覽，請你結(jié)合本單元的文本，以光影聲色等形式為載體，為該展覽‘自然與情懷’板塊策劃具體內(nèi)容”［5］。這一整合性的閱讀情境立足大單元教學(xué)，力求對本單元的五篇寫景抒情散文進(jìn)行整合，把傳統(tǒng)單篇文本的學(xué)習(xí)變成大單元教學(xué)，加大學(xué)生的思維容量，使其形成融會貫通、比較性的系統(tǒng)性思維，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。要完成這一整合性的情境任務(wù)，學(xué)生需分別完成幾個小任務(wù)：（1）細(xì)讀文本，品味語言，把握文本中的景情關(guān)系；（2）知人論世，理解中國士人心理；（3）擬定展覽主題與呈現(xiàn)方式；（4）制作影音素材；（5）撰寫展覽相關(guān)文字。在各個任務(wù)的推進(jìn)過程中，學(xué)生需先有系統(tǒng)性思維，在真實情境中思考，從整體出發(fā)，對單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)有確切的了解，然后再把大目標(biāo)、大任務(wù)分解為小目標(biāo)、小任務(wù)去落實，最后再回到更高階的新的綜合——向觀眾呈現(xiàn)“自然與情懷”的展覽板塊。

又如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材必修（下冊）第六單元時，為了進(jìn)一步研習(xí)古今中外的小說，認(rèn)識小說的思想意蘊、審美價值，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平，教師可以創(chuàng)設(shè)一個立足單元整體教學(xué)、打通單元文本的整合性閱讀情境，讓學(xué)生在真實的情境中探究。根據(jù)單元學(xué)習(xí)重點、小說體裁特點，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“環(huán)境不僅是人類發(fā)展的外部條件，還深刻影響人的行為，塑造人的性格。本單元五篇小說的主人公分別生活在怎樣的環(huán)境中？主人公與周圍的人物組成了一個怎樣的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)？請以思維導(dǎo)圖的形式繪制主人公的人際關(guān)系網(wǎng)，并思考這些人際關(guān)系網(wǎng)對主人公產(chǎn)生哪些深刻的影響?！?/p>

要完成這一整合性的情境任務(wù)，學(xué)生需整體把握這一單元的五篇小說，把五篇小說看成一個學(xué)習(xí)的整體，運用系統(tǒng)性、比較性思維，結(jié)合個人的真實生活情境審視主人公的人際關(guān)系網(wǎng)：通過審視祥林嫂與魯四老爺、四嬸、柳媽等魯鎮(zhèn)人的關(guān)系，進(jìn)一步理解祥林嫂慘死的根本原因；通過審視林沖與陸謙、高俅等人的關(guān)系，進(jìn)一步理解官逼民反的深刻主題；通過審視別里科夫與“我們”的關(guān)系，認(rèn)識到沙皇專制制度對人的嚴(yán)重迫害；通過分析成名與縣令、里胥、撫軍、皇上的關(guān)系，認(rèn)識到封建社會統(tǒng)治者對普通百姓的嚴(yán)重壓迫和剝削；通過分析格里高爾的人際關(guān)系網(wǎng)，看到資本主義社會中的人情冷暖和世態(tài)炎涼，進(jìn)一步理解文本的“異化”主題。

這一整合性的情境改變了傳統(tǒng)的師生問答的學(xué)習(xí)方式，設(shè)置了真實的貼近學(xué)生的整合性情境，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生積極主動地去解決問題、深度閱讀單元文本、完成任務(wù)，訓(xùn)練了學(xué)生的系統(tǒng)性思維，切實提升了學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、聚焦邏輯性思維，創(chuàng)設(shè)進(jìn)階性的閱讀學(xué)習(xí)情境鏈

邏輯性思維又稱抽象思維，它是指人們在分析事物時，通過判斷、分析、綜合、比較、概括等認(rèn)知加工方式抽取事物的本質(zhì)屬性，撇開非本質(zhì)屬性，形成對該事物本質(zhì)認(rèn)識的概念，并運用概念進(jìn)行推理、判斷的活動。它包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維，前者讓我們的思維更有確定性和秩序，后者幫助我們克服思維可能產(chǎn)生的片面、保守、呆板等弊病，使思維具有全面、深刻、敏捷等優(yōu)良品質(zhì)。進(jìn)階性的學(xué)習(xí)情境鏈強調(diào)的是邏輯的確定性和秩序，邏輯的確定性和秩序指的是思維活動是由低到高、由淺入深的前后連貫一致的縱向邏輯鏈條。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，可通過創(chuàng)設(shè)進(jìn)階性的學(xué)習(xí)情境鏈，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

情境鏈的核心在于“鏈”，即鏈接，而且是自然的無縫鏈接。它要求創(chuàng)設(shè)的情境必須是主題式情境，一課一主題，情境的演繹、推進(jìn)始終在這一主題的統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)階性地、承前啟后地、逐漸深入地、環(huán)環(huán)相扣地進(jìn)行。進(jìn)階性學(xué)習(xí)情境鏈可以使學(xué)生在完成情境任務(wù)的過程中，由淺入深地理解和掌握語文知識，培養(yǎng)分析、判斷、評價等能力，進(jìn)一步提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。進(jìn)階性的學(xué)習(xí)情境鏈一般由兩個或兩個以上的學(xué)習(xí)情境組成，這些學(xué)習(xí)情境相互關(guān)聯(lián)，每個學(xué)習(xí)情境之間有承前啟后的緊密的邏輯關(guān)系，前一個學(xué)習(xí)情境是后一個學(xué)習(xí)情境開展的基礎(chǔ)，后一個學(xué)習(xí)情境是前一個學(xué)習(xí)情境的進(jìn)階，學(xué)生完成情境任務(wù)的過程就是思維爬坡的過程，也是提升邏輯思維能力的過程。

例如，曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居》是必修（上冊）第三單元的詩歌，二者都創(chuàng)作于魏晉時期，卻體現(xiàn)了二人不同的志趣選擇與人生追求，適合進(jìn)行比較閱讀。在教學(xué)時，筆者創(chuàng)設(shè)了進(jìn)階性的學(xué)習(xí)情境鏈。

情境任務(wù)一：存在主義心理學(xué)家歐文·亞隆認(rèn)為“人生的困境大抵來自四個方面：不可避免的死亡，內(nèi)心深處的孤獨感，我們追求的自由以及生活并無顯而易見的意義可言”。認(rèn)真細(xì)讀文本，找出曹操和陶淵明各自的人生困境是什么？

情境任務(wù)二：面對人生的困境，人們的選擇決定了他們是否能走出困境，找到新生。曹操、陶淵明面對各自的人生困境，做出了什么選擇？你從哪些詩句可以讀出來？

情境任務(wù)三：站在人生的分岔路口，每個人都有不同的人生選擇，不同的人生選擇成就不同的人生。那么，你如何評價曹操和陶淵明的人生選擇？他們的選擇給了你怎樣的人生啟示？

情境任務(wù)四：進(jìn)入高中學(xué)習(xí)的你是否感受到了學(xué)習(xí)的巨大壓力？是否因為同伴的優(yōu)秀、自己的不適應(yīng)而產(chǎn)生挫敗感？是否懷疑過自己的人生理想？你從詩人身上得到了哪些啟示？你想到哪些破解人生困境的方法呢？請以“生命的超越”為話題給自己寫一封信。

這一情境鏈的創(chuàng)設(shè)緊緊圍繞“志士與隱士的精神突圍”這一主題展開，四個情境任務(wù)分別對應(yīng)著四個問題：曹操和陶淵明各自的人生困境是什么？面對各自的人生困境，他們分別做出了怎樣的人生選擇？你如何評價他們的選擇？你從他們身上得到了哪些人生啟示？“是什么”“怎么樣”“如何評價”“有何現(xiàn)實意義”構(gòu)成了縱向的邏輯思維鏈條。

學(xué)生通過查閱學(xué)習(xí)資料、認(rèn)真細(xì)讀文本，把握詩歌關(guān)鍵詞，整體感知詩歌的主要內(nèi)容，了解曹操和陶淵明分別面對的人生困境，完成了第一個情境任務(wù)。為了完成第二個情境任務(wù)，學(xué)生需深入品讀文本，了解文章的寫作背景，理解文章寫作技巧、關(guān)鍵詞句的深層含義。師生根據(jù)文本一起交流探討、達(dá)成共識：曹操希望求得賢士來輔佐他建功立業(yè)，實現(xiàn)了他的精神突圍；而陶淵明則通過歸隱田園的方式實現(xiàn)了他的精神突圍。第三個學(xué)習(xí)情境任務(wù)建立在前兩個情境任務(wù)的基礎(chǔ)之上，再次進(jìn)階，學(xué)生需深入思考如何評價曹操和陶淵明的志趣選擇。在對兩種不同人生選擇做評價的過程中，學(xué)生對文本的認(rèn)識更深刻了。第四個學(xué)習(xí)情境任務(wù)是建立在前三個學(xué)習(xí)情境任務(wù)的基礎(chǔ)之上，再一次進(jìn)階，學(xué)生需結(jié)合自身體驗談文本的現(xiàn)實意義，以便更好地認(rèn)識自我、規(guī)劃人生。這四個情境任務(wù)分別對應(yīng)著學(xué)生應(yīng)該具備的語文能力：篩選整合信息的能力、推理判斷的能力、鑒賞評價的能力、表達(dá)運用的能力，它們進(jìn)階性地由淺入深、由低到高地按照邏輯順序、能力要求規(guī)范有序地展開，促進(jìn)學(xué)生在有序連貫的情境中品讀運用語言文字，發(fā)展和提升思維品質(zhì)，提高審美鑒賞能力。

三、聚焦批判性思維，創(chuàng)設(shè)富有思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境

批判性思維是高階思維的重要組成部分，美國學(xué)者理查德·保羅、琳達(dá)·埃爾德認(rèn)為“批判性思維，是一種自我引導(dǎo)、自我訓(xùn)練、自我監(jiān)控以及自我矯正的思維。它事先假定應(yīng)該采用嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)以盡善盡美，并在運用它時注意訓(xùn)導(dǎo)”［6］。它不是簡單地質(zhì)疑、否定、批判，而是深入理解文本、有理有據(jù)地分析問題、表達(dá)觀點、客觀評價的高階思維。余黨緒認(rèn)為批判性思維具有“反思性、理性化、多元性、合理性、分析性、邏輯性、主體性、創(chuàng)造性”的特質(zhì)。“具體而言，即能思考自己的思考；力圖區(qū)分對待情感與理智；警惕和審視自我中心；在實證、推理與求證中思考；有要素、有結(jié)構(gòu)、有過程的思考；追求邏輯的周全與嚴(yán)密；主動控制自己的思想；理性的關(guān)聯(lián)”［7］。

創(chuàng)設(shè)思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境是提升學(xué)生批判性思維的重要途徑?！八急妗币辉~是由英文“critical”翻譯而來，“critical”有“批判的”“判斷力”的意思，因“批判的”這一詞容易讓讀者誤認(rèn)為它是對錯誤的思想或言行加以批駁否定的意思，故人們常常用“思辨”來取代“批判的”。它要求人們要以開放包容的心態(tài)來對待不同的見解，客觀理性地判斷分析問題、表達(dá)觀點。語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維思考、鑒賞文本，探究和發(fā)現(xiàn)語言文字現(xiàn)象，形成對文本的獨特見解。教學(xué)中具體到對字詞句的反復(fù)咀嚼、有理有據(jù)地表達(dá)觀點、人物形象的全面分析、多元主題的辯證理解等方面。教師在教學(xué)中，可以從這些維度鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，設(shè)計具有思辨性的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生主動積極地思考探究，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語境、寫作背景、拓展的文獻(xiàn)資料等辯證全面地分析解讀文本，以促進(jìn)學(xué)生對文本的深度學(xué)習(xí)和批判性思維的提升。

例如，在進(jìn)行《插秧歌》教學(xué)時，教師可以設(shè)置富有思辨性的學(xué)習(xí)情境任務(wù)：“在文學(xué)研究史上，研究者們對‘喚渠朝餐歇半霎’中的‘喚渠人’具體指的是誰一直爭論不休。有人認(rèn)為‘喚渠人’是農(nóng)婦，有人認(rèn)為‘喚渠人’是大兒小兒，有人認(rèn)為‘喚渠人’是農(nóng)夫年邁的雙親，你認(rèn)同誰的觀點呢？請談?wù)勀愕目捶??！边@一情境任務(wù)具有開放性，學(xué)生認(rèn)為“喚渠人”是詩歌中的誰都可以，重要的是對自己的觀點進(jìn)行全面的分析和論證。在這個學(xué)習(xí)情境的驅(qū)動下，有學(xué)生聯(lián)系了古代社會男主外、女主內(nèi)的傳統(tǒng)文化背景，聯(lián)想到在家做飯的一般是女性，得出了“喚渠人”是農(nóng)婦的答案。還有學(xué)生聯(lián)系基本生活常識，認(rèn)為大兒小兒在勞動中體力漸漸不支，就跑到田埂上休息，田埂上可能放著他們早已做好的早餐，所以饑腸轆轆的大兒小兒看到早餐就更加餓了，便“喚渠朝餐歇半霎”，得出“喚渠人”是大兒、小兒的答案。還有學(xué)生聯(lián)系平時的生活經(jīng)驗，聯(lián)想到詩中的四個人物正在熱火朝天地勞作著，此時還下著綿密的大雨，他們只想趕緊把秧苗插完，根本顧不上吃飯，更沒有時間做飯?！皢厩恕本陀锌赡苁寝r(nóng)夫年邁的雙親，因為他們已經(jīng)無法下地干農(nóng)活，只能在家里幫忙做飯或送飯。學(xué)生要完成這一富有思辨性的情境任務(wù)，需通過產(chǎn)生疑惑、提出假設(shè)、尋找依據(jù)檢驗假設(shè)、得出結(jié)論等步驟深入思考，才能順利解決問題，讀出詩歌不一樣的情感意蘊和審美價值，提升批判性思維。

再如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《促織》一文時，教師可設(shè)置富有思辨性的情境任務(wù)：成名的兒子魂化促織后，輕捷善斗，但在現(xiàn)實中成名的兒子卻神氣癡木，奄奄思睡。請根據(jù)成名兒子的見聞，以促織的口吻來寫一份自訴狀，自選控訴對象，不少于100字。這一情境任務(wù)也是極具開放性的，學(xué)生控訴的對象可以是文本中的任何人，重要的是對自己的觀點進(jìn)行合理的分析論證。在這個學(xué)習(xí)情境任務(wù)的驅(qū)動下，有學(xué)生控訴了皇帝，認(rèn)為如果不是皇帝尚促織之戲，他父親就不會被逼去捕促織，他就不會因失手壓死促織畏懼而死。還有學(xué)生控訴了父親成名，認(rèn)為成名把促織看得比兒子的性命還重要，所以他才擔(dān)心壓死促織后會遭受虐待而跳井自殺。學(xué)生在完成這一富有思辨性的情境任務(wù)過程中，需要思考誰是被控訴的對象、控訴的理由、被控訴對象的具體事實等問題。在不斷深入的分析論證中，學(xué)生對文本的主題理解得更為深刻，從中認(rèn)識到封建官僚制度的腐朽、橫征暴斂的罪惡，批判性思維品質(zhì)也隨之得到了極大的提升。

真實情境的創(chuàng)設(shè)架構(gòu)起課程知識和學(xué)生生活經(jīng)驗、生命成長的關(guān)聯(lián)，拉近了學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生在真實情境中開展真實的思考、探究、應(yīng)用，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，有效發(fā)展了學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。而教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，需依托單元教學(xué)，聚焦系統(tǒng)性思維、邏輯性思維、批判性思維，創(chuàng)設(shè)具有整合性、進(jìn)階性、思辨性的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生主動積極地思考探究，有效地提升學(xué)生的思維水平。

參考文獻(xiàn)

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［6］理查德·P，琳達(dá)·A.思維與立場［M］.李小平，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016（09）：20.

［7］余黨緒.說理與思辨：高考議論文寫作指津［M］.上海：上海教育出版社，2017（10）：59.

（責(zé)編 周翠如）

作者簡介：陳夢婷，1986年生，廣西金秀人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向為高中語文教學(xué)；蘇夢穎，1983年生，廣西金秀人，博士研究生，講師，主要研究方向為教育經(jīng)濟(jì)學(xué)。