小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展乏力的責(zé)任主體分析與反思:以英國為例

摘 " 要：教師發(fā)展機(jī)制改革不僅要避免風(fēng)險(xiǎn)后果，還要警惕創(chuàng)新乏力的問題?；仡櫜⒎治鲇W(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展以及其主力消解的歷史，發(fā)現(xiàn)英國教師職前教育中高校力量被削弱，教育行業(yè)勢力趨于保守及職后同質(zhì)化多元機(jī)構(gòu)等因素導(dǎo)致了教師創(chuàng)新發(fā)展乏力。從反思英國出發(fā)，構(gòu)建出我國小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展主體主輔異質(zhì)協(xié)同思路，即以有深層學(xué)科教學(xué)或超學(xué)科教育特色專攻的高校/機(jī)構(gòu)研究者及小學(xué)教師作為關(guān)鍵少數(shù)，通過“局聘教師”或“校聘教研員”制、高校非教育院系特色教育研究者參與教師教育課程及問題解決型等五種職后培訓(xùn)模式，帶動全體小學(xué)教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師;異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展;責(zé)任主體;深層學(xué)科教學(xué);超學(xué)科教育

中圖分類號：G451 " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " " " " DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.01.001

教師發(fā)展機(jī)制的改革可能帶來風(fēng)險(xiǎn)或代價(jià)，因此常會看到從動機(jī)角度論辯發(fā)展理念價(jià)值高下的文章（“良知倫理”），也會看到從后果角度實(shí)證發(fā)展利弊得失的研究（“責(zé)任倫理”），從中能分析出明確的“責(zé)任主體”及相應(yīng)的“主體責(zé)任”[1]。但發(fā)展機(jī)制改革也可能因多元主體相互掣肘而無明顯成效，或因多元主體合謀避重就輕而無實(shí)質(zhì)創(chuàng)新，從而陷入創(chuàng)新發(fā)展乏力但卻找不到具體“責(zé)任主體”及相應(yīng)“主體責(zé)任”的困局中。例如，近代較早建立小學(xué)六年制全科教學(xué)體系、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育普及的英國，雖然近年來在新自由主義（Neoliberalism）思路下的教師發(fā)展機(jī)制改革層出不窮，但其職前職后教師發(fā)展卻創(chuàng)新乏力，表面熱鬧但卻缺乏實(shí)質(zhì)改革，表面多元但卻無方案可選。

然而，我國小學(xué)教育理論與實(shí)踐界在引入全科教師（generalist）概念，探討小學(xué)教師卓越發(fā)展之路時(shí)，卻很少有人深入探究英國小學(xué)教師發(fā)展的這一困局，而更多陷入表面價(jià)值理念及實(shí)施效果的爭論，即小學(xué)教師學(xué)科分工教學(xué)與全科教學(xué)哪個(gè)更有價(jià)值，哪個(gè)更能平衡“兒童性—社會性—學(xué)科性”、哪個(gè)在實(shí)踐中效果更好。事實(shí)上，小學(xué)教師全科教學(xué)與學(xué)科分工教學(xué)的模式，都是在不同時(shí)空下演進(jìn)形成的，很難脫離歷史演進(jìn)評判哪種更好。因此應(yīng)在保守各自現(xiàn)行全科教學(xué)為主或?qū)W科分工教學(xué)為主的同時(shí)，形成相異質(zhì)的小學(xué)特色教師亞群作為關(guān)鍵少數(shù)，與其現(xiàn)行全科教師主流或與其學(xué)科教師（specialists）主流進(jìn)行主輔結(jié)合，形成協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展之勢。

一、英國小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展簡史及推動主力的消解

19世紀(jì)初到20世紀(jì)末近兩百年來，英國每個(gè)時(shí)期似乎都有推動小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展的堅(jiān)實(shí)主力，如19世紀(jì)早期的“兩派（國教派與非國教派）教會”，19世紀(jì)后期的“地方教育委員會”，20世紀(jì)早期直到20世紀(jì)末的“地方政府”等。

英國《1862年教育修正案》（The Revised Code of 1862）提出按成績撥款（Payment by Results）制度[2]。即政府為規(guī)范兩派教會參差不齊的平民初等教育水平，按照學(xué)生讀寫算成績資助教師，而當(dāng)時(shí)的讀寫算教育并不等于學(xué)科教育，只能算作最基本的文化素質(zhì)（literacy）教育。隨著義務(wù)教育制度化，英國《1902年教育法》（The Education Act 1902）之后，由地方政府大力興辦學(xué)校及延長教育年限，讀寫算之外的課程門類增多，同時(shí)新教育（后來美國的進(jìn)步主義教育）思潮涌動。1931年帶有進(jìn)步主義色彩的《哈多小學(xué)報(bào)告》（The Hadow Report：The Primary School）對小學(xué)的定位是，在保證讀寫算基本素養(yǎng)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練之外更應(yīng)采取項(xiàng)目或主題教學(xué)而非分科教學(xué)[3]。該報(bào)告主張小學(xué)當(dāng)以豐富的體驗(yàn)陪伴兒童、延長兒童期，而學(xué)術(shù)性學(xué)科教育及職業(yè)性的專業(yè)教育則由文法中學(xué)、現(xiàn)代中學(xué)、中心小學(xué)后高級班及工業(yè)學(xué)校等擔(dān)當(dāng)。英國《1944年教育法》（The Education Act 1944）后，隨著中學(xué)教育普及，小學(xué)教師與中學(xué)教師的這種異質(zhì)定位進(jìn)一步確定;而1950至1970年代，隨著綜合中學(xué)運(yùn)動的推進(jìn)，中學(xué)教育普及并走向了與小學(xué)教育趨同的綜合化之路。但中學(xué)與小學(xué)教師群體、行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者、地方政府、智庫/研究者、甚至社會大眾對中學(xué)與小學(xué)職業(yè)的歷史記憶或定位卻是不同的。隨著辦學(xué)條件的改善，小學(xué)班級人數(shù)減少的同時(shí)，一直堅(jiān)持走小型化社區(qū)辦學(xué)、送教上門的發(fā)展之路。而中學(xué)是對傳統(tǒng)寄宿制學(xué)校（Boarding School）、文法學(xué)校（Grammar School）及其它中學(xué)的繼承，雖班級人數(shù)也在減少，但學(xué)校卻不一定走小學(xué)小型化辦學(xué)之路;在一些中學(xué)，同年級平行班現(xiàn)象比小學(xué)普遍，這為中學(xué)教師學(xué)科分工教學(xué)降低了成本。無論基礎(chǔ)教育普及之后中學(xué)與小學(xué)如何發(fā)展，差異定位已然形成。小學(xué)教師是“教學(xué)生的”，以全科教師陪伴式教育為主;而中學(xué)教師是“教學(xué)科的”，以學(xué)科教師學(xué)科體系及應(yīng)用教學(xué)為主。因此，小學(xué)與中學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵，就是促進(jìn)小學(xué)全科教師反思多學(xué)科及跨學(xué)科教學(xué)或中學(xué)學(xué)科教師反思單學(xué)科及跨學(xué)科教學(xué)，形成異質(zhì)協(xié)同的深度教育教學(xué)。

然而，20世紀(jì)70年代基礎(chǔ)教育普及以來，反思小學(xué)全科教師定位的特色發(fā)展改革雖有不少，但在各方合謀避重就輕或在相互掣肘中，實(shí)質(zhì)創(chuàng)新推動主力在消解。

一方面，政策實(shí)踐各類主體（兩黨政府、教育專業(yè)組織/行會/工會、其他社會組織等）或繼承歷史或現(xiàn)實(shí)博弈，政策實(shí)踐的側(cè)重雖各有不同，但都沒有形成持續(xù)推動的主力。一是主體的創(chuàng)新推動力會因無法逾越歷史爭論而消解。如上世紀(jì)八九十年代，保守黨政府在少數(shù)城市技術(shù)中學(xué)（City Technology Colleges，CTCs）中發(fā)展部分特色中學(xué)項(xiàng)目（Specialist Schools Program），起初只是涉及部分技術(shù)課程形成與綜合中學(xué)異質(zhì)組合;之后該政策被工黨政府所繼承，普及近乎所有綜合中學(xué)都以一兩門課程作為特色，導(dǎo)致特色被泛化，消解了綜合中學(xué)的特色力度，而特色中學(xué)“享有特權(quán)”或“開歷史倒車，重回雙軌制”的爭議也相應(yīng)地得到了平息，直到2010年代，這一政策無疾而終。二是相關(guān)主體合謀用避重就輕的政策討好利益相關(guān)各方，導(dǎo)致“責(zé)任主體”不明。例如，英國19世紀(jì)早期曾出現(xiàn)過由一位教師帶領(lǐng)多位“小導(dǎo)生”（Monitors，指學(xué)生中有能力指導(dǎo)其他學(xué)生的人）分工教學(xué)的導(dǎo)生制（Monitorial System），是國民教育初始期的權(quán)宜之計(jì)，有英國傳統(tǒng)行會學(xué)徒制（apprenticeship）及教會同工制（fellowship）的影子;雖然隨著19世紀(jì)到20世紀(jì)國民教育的大發(fā)展，教師與教室數(shù)量增多及班級人數(shù)減少，“小導(dǎo)生”及后來的“小先生”（Pupil Teachers）退出了歷史舞臺，但進(jìn)入2000年代，工黨政府推出類似政策，即通過全科教師配普通助教（Teaching Assistants）分擔(dān)教師非教學(xué)工作量[4]。之后幾屆保守黨政府默許了這一公共投入較高的政策，十多年間，小學(xué)普通助教數(shù)量增長到與小學(xué)全科教師數(shù)量相當(dāng)?shù)某潭?，但并未出現(xiàn)“開歷史倒車”的批評。由于相比高水平助教（Higher Level Teaching Assistants，HLTA）及全科教師，普通助教專業(yè)門檻低，增加普通助教的政策不僅增加了就業(yè)崗位而令教師工會等勞工組織及非高技能人員滿意，還因旨在提高不同標(biāo)簽薄弱兒童的教育質(zhì)量而令家長與社區(qū)滿意，似乎又能為全科教師減負(fù)而令教師在內(nèi)的相關(guān)從業(yè)者滿意。但新增小學(xué)助教中高水平助教占比較少，這種“專業(yè)者（全科教師）帶非專業(yè)者（普通助教）”的模式，類似歷史上“全科教師帶小導(dǎo)生/教生”的模式，相比“全科教師（為主）+深層學(xué)科特色教學(xué)教師/高水平助教（關(guān)鍵少數(shù)）”的“雙/多專業(yè)者協(xié)同創(chuàng)新”模式，是一種避重就輕但能令大家都滿意的政策。

另一方面，理念引領(lǐng)者（撰寫重要報(bào)告的專業(yè)知識分子或?qū)I(yè)智庫），本應(yīng)扮演更有力的話語調(diào)動者或開創(chuàng)者的角色以推動實(shí)質(zhì)性創(chuàng)新，但這些主體的專業(yè)話語或?qū)I(yè)報(bào)告卻越來越缺乏調(diào)動力，或相互掣肘導(dǎo)致虎頭蛇尾不能形成氣候。一是一味堅(jiān)持小學(xué)教師全科定位不變。如1967年《普羅登報(bào)告》（Plowden Report），把“小學(xué)全科教師相對中學(xué)學(xué)科教師更了解每個(gè)學(xué)生所有學(xué)科表現(xiàn)”作為小學(xué)教師的特征或優(yōu)勢，甚至認(rèn)為中學(xué)一二年級仍應(yīng)有一定時(shí)間由全科教師教授[5];但小學(xué)全科教師定位向中學(xué)蔓延則是當(dāng)時(shí)綜合中學(xué)運(yùn)動導(dǎo)致中小學(xué)趨同的后果。二是簡單機(jī)械地給全科教師象征性地配置學(xué)科教師，但因理念反復(fù)至今未能形成與主流全科教師協(xié)同的“關(guān)鍵少數(shù)”。例如，1992年批評《普羅登報(bào)告》的《三賢士報(bào)告》（Three Wise Men Report），認(rèn)為小學(xué)應(yīng)該更靈活地配置學(xué)科教師、全科教師、半全科教師、全科咨詢教師，小學(xué)4-6年級可以配備一些學(xué)科教師[6];但16年后，2008—2009年分別由三賢士中的兩人牽頭的《羅斯報(bào)告》（Rose Review）及《劍橋小學(xué)教育報(bào)告》（Cambridge Primary Review）卻又有所折中。2008年《羅斯臨時(shí)報(bào)告》（IRPC Interim Report）首先肯定了1992年報(bào)告的觀點(diǎn)“小學(xué)教育界對學(xué)科性的抵制是站不住腳的，學(xué)科性也是現(xiàn)代小學(xué)價(jià)值之一”，但也指出多數(shù)情況下小學(xué)教育應(yīng)以跨學(xué)科的方式進(jìn)行。好的跨學(xué)科課程不僅能幫助兒童更好地理解可持續(xù)發(fā)展、財(cái)經(jīng)、健康和安全等時(shí)代賦予的重要國民課題，而且跨學(xué)科也為他們提供了充分機(jī)會使用和應(yīng)用他們從數(shù)學(xué)、語文、信息技術(shù)等學(xué)科課程中學(xué)到的東西，而全科教師更便于跨學(xué)科教學(xué)[7]。2009年《羅斯最終報(bào)告》（IRPC Final Report）認(rèn)為不應(yīng)一味推遲學(xué)科課程的開始，而是將相關(guān)學(xué)科內(nèi)容組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域并減少過多規(guī)定性學(xué)科內(nèi)容以增加教師課程靈活性[8]。劍橋小學(xué)教育報(bào)告也認(rèn)為學(xué)科性與跨學(xué)科性都是必不可少的，問題是80年代以來過度臃腫的（overcrowded）國家課程擠壓了教師對課程調(diào)節(jié)與創(chuàng)新余地[9]?？傊陙黼m有一些報(bào)告呼吁小學(xué)適當(dāng)配備學(xué)科教師，如2008年彼得·威廉姆斯（Peter Williams）的小學(xué)數(shù)學(xué)報(bào)告建議，每所小學(xué)應(yīng)至少有一名數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭教師[10]。在此影響下，2011年教育大臣米歇爾·戈夫（Michael Gove）宣布增加小學(xué)學(xué)科帶頭教師崗位[11]，2013年，英國維康信托（Wellcome Trust）報(bào)告及2014年皇家化學(xué)學(xué)會都有類似強(qiáng)調(diào)[12]，但“全科教師+學(xué)科專攻教師”的主輔結(jié)合制，如何協(xié)同創(chuàng)新發(fā)揮學(xué)科專攻教師的關(guān)鍵少數(shù)作用，卻少有涉及。

另外，在高度關(guān)注國民教育質(zhì)量安全及薄弱群體福祉的社會氛圍中，重中之重是保障各學(xué)科基礎(chǔ)及各類薄弱群體均達(dá)標(biāo);這樣做的結(jié)果是消耗了大量社會資源，導(dǎo)致異質(zhì)融合不足，反而加重了異質(zhì)二元對立。例如，1998年出臺“全英格蘭讀寫素養(yǎng)戰(zhàn)略”（National Literacy Strategy）規(guī)定了每天1小時(shí)專門讀寫時(shí)間（literacy hour），1999年出臺“全英格蘭數(shù)學(xué)素養(yǎng)戰(zhàn)略”（National Numeracy Strategy）規(guī)定一二年級每天45分鐘、三四五六年級50～60分鐘數(shù)學(xué)素養(yǎng)時(shí)間;這種機(jī)械切割出傳統(tǒng)知識技能時(shí)間的做法，是在加碼師生時(shí)空限定（over-prescribed），會更加抑制教師課程創(chuàng)新[9]。具體來講，英國需要有力的機(jī)制推動或主體力量帶動小學(xué)三類專業(yè)人員（常規(guī)全科教師+深層學(xué)科專攻教師或高水平助教）協(xié)同，促進(jìn)超學(xué)科特色教育或深層學(xué)科特色教學(xué)或高水平助教的特殊群體教學(xué)與其“學(xué)科素養(yǎng)教學(xué)”融合。

綜上所述，19世紀(jì)初到1970年代，英國基礎(chǔ)教育在普及過程中，形成了小學(xué)與中學(xué)教育趨同、但小學(xué)與中學(xué)教師定位存異的格局，背后存在推動主力或責(zé)任主體。但1970年代以來，進(jìn)入后普及時(shí)代，雖然多元政策實(shí)踐者與理念引領(lǐng)者不斷推動改革，但卻沒能圍繞關(guān)鍵創(chuàng)新點(diǎn)形成推動發(fā)展的主力。以下將對英國當(dāng)前職前職后教師發(fā)展機(jī)制進(jìn)行詳細(xì)論述。

二、英國職前小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展乏力的責(zé)任主體：

削弱的高校力量與保守的行業(yè)勢力

基于上述背景與氛圍，職前教師教育被教育行業(yè)勢力所左右，難有實(shí)質(zhì)變革。主要表現(xiàn)為，高校作為教師教育機(jī)構(gòu)的影響在不斷被弱化，而以學(xué)校為中心的職前教師培訓(xùn)（School-Centred Initial Teacher Training，SCITT）提供機(jī)構(gòu)（providers）及教學(xué)學(xué)校/中心（teaching schools or hubs）或多校集團(tuán)/聯(lián)盟等合作實(shí)施機(jī)構(gòu)（delivery partners）的影響在增強(qiáng)[13]。這雖然提高了職前課程的實(shí)踐性、減小了高校因人設(shè)課或課程僵化的問題，但教師職前培訓(xùn)被行業(yè)勢力所左右而變得保守。

首先，英格蘭教師獲得教師資質(zhì)（Qualified Teacher Status，QTS）的主要途徑是職前教師培訓(xùn)或教育（Initial Teacher Training or Education，ITT or ITE），包括本科學(xué)歷同時(shí)獲取教師資質(zhì)，以及通過本科后教育類證書（Postgraduate Certificate in Education，PGCE）或教育類研究生學(xué)位（Postgraduate Degree in Education，PGDE）路徑獲取教師資質(zhì)，但均無高等學(xué)科專業(yè)或相應(yīng)水平要求。申請者達(dá)到普通中等教育證書（General Certificate of Secondary Education，GCSE）①數(shù)學(xué)、語文及科學(xué)三門學(xué)科達(dá)到C級或4級及以上即可。其中研究生證書或文憑路徑申請者有本科學(xué)歷要求，即一定比例的學(xué)分課程達(dá)到資質(zhì)學(xué)分框架（Qualifications and Credits Framework，QCF）6級水平，多數(shù)機(jī)構(gòu)還要求申請者的本科課程成績二等以上，部分要求二等一級以上;但并不要求申請者必須是對口專業(yè)或?qū)W科，申請者（培訓(xùn)結(jié)束時(shí)）僅需熟悉小學(xué)各科課程以達(dá)到教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)（Teachers’ Standards for QTS）即可。雖對中學(xué)學(xué)科教師申請者有大學(xué)期間所修學(xué)分需有50%與所從教學(xué)科相關(guān)的要求，但對小學(xué)教師申請者大多沒有高等學(xué)科專業(yè)課程最低學(xué)分要求[14]。雖然機(jī)構(gòu)還可根據(jù)實(shí)際情況要求申請者在職前教師培訓(xùn)認(rèn)證前，完成8～28周（全職或兼職）的學(xué)科知識提升培訓(xùn)（Subject Knowledge Enhancement，SKE），但對小學(xué)教師資格申請者少有這樣的學(xué)科要求，僅設(shè)的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科提升培訓(xùn)項(xiàng)目也非高等數(shù)學(xué)[15]?？梢?，英國小學(xué)教師只要達(dá)到小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)所需學(xué)科水平即可，不必遵照高校學(xué)科專業(yè)體系設(shè)置課程。

其次，近十年迎合行業(yè)現(xiàn)實(shí)的舉措不斷，而改革行業(yè)的力量卻在被消解。之前就有就業(yè)導(dǎo)向型職前教師培訓(xùn)（Employment Based Initial Teacher Training，EBITT），但從2010年開始大力發(fā)展“以校為中心的職前教師培訓(xùn)”（School-centred Initial Teacher Training，SCITT）及學(xué)校直培合作項(xiàng)目（School Direct Partnership），由此形成了與高校機(jī)構(gòu)（Higher Education Institutions，HEIs）競爭合作進(jìn)行職前教師教育的格局[13]。引入多元路徑競相舉辦職前培訓(xùn)，這本無可厚非;但這種新自由主義思路卻過于強(qiáng)調(diào)行業(yè)或?qū)W校在職前教師（trainee）招募及培訓(xùn)中的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致高校相對中小學(xué)教育行業(yè)的獨(dú)立性不斷弱化。實(shí)施初期，職前教師還是以高校為主招募，但很快校本路徑的招募比例就超過了高校。2012—2013學(xué)年高校招募與校本招募的研究生證書或文憑職前教師占比分別是73.7%與26.3%，到2014—2015學(xué)年變?yōu)?7.8%與42.2%，2015—2016學(xué)年變?yōu)?8.1%與51.9%，校本首度超過了高校，2016—2017學(xué)年變?yōu)?5%與55%，2019—2020學(xué)年變?yōu)?4.9%與55.1%[16]。不僅如此，即使高校路徑招募，由于必須通過合作學(xué)校（school partners），因而合作學(xué)校在培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)分配比例上也有較強(qiáng)話語權(quán)。而2021年由曾做過多校集團(tuán)負(fù)責(zé)人的新任英格蘭資格與考試管理局（Office of Qualifications and Examinations Regulation，Ofqual）主席牽頭的職前教師培訓(xùn)市場調(diào)查（Initial teacher training market review）建議，卻要進(jìn)一步強(qiáng)化校本培訓(xùn)路徑及學(xué)校實(shí)踐比重，如教學(xué)實(shí)踐時(shí)間進(jìn)一步增加到至少28周，相應(yīng)的高校課程時(shí)間又被壓縮了大約10天;并敦促高校要進(jìn)一步加強(qiáng)與合作學(xué)校配合培養(yǎng)未來教師，同時(shí)提升對合作校及其指導(dǎo)教師（mentors）的要求，從而教師培訓(xùn)權(quán)進(jìn)一步向中小學(xué)頭部學(xué)校及其合作校集中。盡管劍橋大學(xué)等高校對報(bào)告做出了回應(yīng)以捍衛(wèi)價(jià)值或利益，但職前教師培訓(xùn)在很大程度已由教育部與各種頭部學(xué)校形成的新行業(yè)勢力主導(dǎo)，大學(xué)研究者或獨(dú)立學(xué)者的聲音正在受到壓制[17]。在這種傾向下，一般為期一年的研究生證書或文憑項(xiàng)目除去28周實(shí)習(xí)與學(xué)期假所剩不多，還要再分為至少三個(gè)模塊：小學(xué)語文、數(shù)學(xué)及科學(xué)3門核心課程（core curriculum）模塊，小學(xué)8門基礎(chǔ)課程（foundation curriculum）模塊，以及教育理論與應(yīng)用的專業(yè)發(fā)展模塊[13]，這顯然是不夠的。

最后，本科路徑雖主要由高校牽頭且學(xué)程3年（英格蘭地區(qū)），相比1年研究生證書項(xiàng)目更豐富，但課程也主要集中在小學(xué)學(xué)科教學(xué)，罕有涉及高等學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)學(xué)習(xí);問題是，更重要的學(xué)科思維應(yīng)用與拓展占比更少。以英國英格蘭教育部教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室（Ofsted）2018年獲評“優(yōu)秀”（Outstanding）的布萊頓大學(xué)（University of Brighton）為例，該校1年研究生證書項(xiàng)目除小學(xué)實(shí)踐外僅有3組課程，即教育理論及廣泛課程、小學(xué)核心課程、教學(xué)專業(yè)探究，而本科路徑除每學(xué)年的小學(xué)實(shí)踐外，3年還共有14組其他課程，其中一二年級各5組、三年級4組。具體來講，小學(xué)全科方向與小學(xué)數(shù)學(xué)或語文學(xué)科專攻方向的第一學(xué)年（包括小學(xué)實(shí)踐）共6組課程，其中5組是共有課程，即小學(xué)基礎(chǔ)及宗教課程研究、兒童學(xué)習(xí)與教育研究、英語語言習(xí)得、小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)、小學(xué)實(shí)踐;只有1組不同，小學(xué)全科方向是小學(xué)科學(xué)教學(xué)，小學(xué)語文方向是兒童文學(xué)，小學(xué)數(shù)學(xué)方向是數(shù)學(xué)思維拓展。第二學(xué)年的6組課程中共有的3組課程是：全納學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、語文教學(xué)及實(shí)踐原則與政策及小學(xué)實(shí)踐;全科方向特有的3組是：小學(xué)基礎(chǔ)及宗教課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐提升、促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)理解的學(xué)科及教學(xué)知識深化、小學(xué)課程研究系列1（小學(xué)藝術(shù)手工設(shè)計(jì)課程開發(fā)邏輯、語言思維及學(xué)習(xí)、史地課程創(chuàng)新、計(jì)算機(jī)教學(xué)、當(dāng)代數(shù)學(xué)教與學(xué)問題、公民與宗教教育專題、超越課堂的科學(xué)教育、體育教育）;數(shù)學(xué)專攻方向特有的3組是：數(shù)學(xué)教與學(xué)提升及扎根、深度理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程、小學(xué)科學(xué)有效及創(chuàng)造性教學(xué)。第三學(xué)年6組課程中共有的5組是：當(dāng)代課程研究與專業(yè)發(fā)展、兒童學(xué)習(xí)引領(lǐng)、個(gè)人專業(yè)探究及學(xué)位論文、（雙倍時(shí)間的）小學(xué)實(shí)踐;僅1組課程有差別，全科方向是小學(xué)課程研究系列2（延續(xù)系列1），數(shù)學(xué)方向是小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)的當(dāng)代問題研究，語文方向是小學(xué)語文的當(dāng)代發(fā)展及理論與實(shí)踐[18]?？傊W(xué)全科方向14組課程中僅1組、小學(xué)數(shù)學(xué)專攻方向有3～5組課程涉及學(xué)科思維應(yīng)用及拓展，大量其他課程為常規(guī)學(xué)科教學(xué)及教師教育通識課程。不僅如此，本科路徑培養(yǎng)的人數(shù)在職前教師中占比較低并且表現(xiàn)為持續(xù)減少，2010—2011年占比為19.9%，2012—2013年為19.2%，2014—2015年為19.0%，2016—2017年為16.2%，2017—2018年為15.6%，2019—2020年度僅占13.4%[16]。綜上所述，英國職前教育改革更貼近小學(xué)行業(yè)實(shí)踐，本是好事;但受保守小學(xué)行業(yè)“歷史記憶”及質(zhì)量公平“現(xiàn)實(shí)安全”所限，學(xué)科思維應(yīng)用與拓展所需學(xué)科高階知識體系及與自然、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、社會發(fā)展相結(jié)合的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重不足或不深;小學(xué)深層學(xué)科特色教學(xué)沒有得到足夠重視，小學(xué)超學(xué)科特色教育易流于表面。

三、英國職后小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展乏力的責(zé)任主體：同質(zhì)化的多元機(jī)構(gòu)

如果說職前教師培養(yǎng)僅是教師發(fā)展的一條腿，當(dāng)改革遭遇瓶頸時(shí)還能指望另一條腿，即通過職后教師培訓(xùn)來彌補(bǔ)，但這另一條腿卻陷入了同質(zhì)化的“多機(jī)構(gòu)陷阱”。以下將主要以英國英格蘭地區(qū)為例進(jìn)行闡述。

首先，英國英格蘭教育部出臺的職前教師、職后新教師及卓越教師發(fā)展框架研制委員會專家背景相似[19]。如新教師框架委員會與職前框架委員會類似，主席為多校集團(tuán)負(fù)責(zé)人，其余6人中3人也是職前框架委員，5位有中小學(xué)或教育部門工作經(jīng)歷且現(xiàn)為教師發(fā)展機(jī)構(gòu)或多校集團(tuán)負(fù)責(zé)人，僅1位大學(xué)背景專家/教育學(xué)院院長;同時(shí)9人組成的咨詢委員會成員也大體類似背景[20]。卓越教學(xué)框架委員會14位委員中有5人也是職前框架委員，2人也是新教師框架委員，大學(xué)教授僅1位且為實(shí)踐教授[21]。以上三個(gè)框架所涉及8大領(lǐng)域（卓越教學(xué)框架9大領(lǐng)域）大體相近以便一體化，是可以理解的;但三個(gè)框架的具體內(nèi)容差異也不大，超越教學(xué)常規(guī)的新領(lǐng)域、新方式更少。如果說針對職前新教師的培訓(xùn)框架重在夯實(shí)教育教學(xué)常規(guī)，如帶給學(xué)生高期望、了解學(xué)生及學(xué)習(xí)規(guī)律、熟悉學(xué)科及課程、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂調(diào)整以適應(yīng)學(xué)生不同需要、評估與反饋技術(shù)、學(xué)生行為管理、教師專業(yè)發(fā)展[20]，那么職后卓越教學(xué)框架則應(yīng)培養(yǎng)卓越全科教師反思常規(guī)教學(xué)問題、進(jìn)行深層學(xué)科特色教學(xué)及超學(xué)科特色教育專攻，以引領(lǐng)其他教師以凸顯學(xué)科及超學(xué)科思維或素養(yǎng)的教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。但卓越教學(xué)框架9大領(lǐng)域面面俱到，缺乏專攻的創(chuàng)新方向。

其次，在英國英格蘭教育部卓越教學(xué)框架基礎(chǔ)上，由教育部認(rèn)證的多個(gè)項(xiàng)目開發(fā)機(jī)構(gòu)競相提供培訓(xùn)項(xiàng)目，并由教育部教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室實(shí)施評估。由于存在相互競爭，這些機(jī)構(gòu)有精減之勢但也存在阻力。2021年前，由英格蘭教育部認(rèn)證的針對行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的國家專業(yè)資質(zhì)（National Professional Qualification，NPQ）培訓(xùn)的全英格蘭性提供機(jī)構(gòu)有11個(gè)（高校機(jī)構(gòu)2個(gè)，社會公益機(jī)構(gòu)9個(gè)），其中涉足卓越教師的中層領(lǐng)導(dǎo)者項(xiàng)目提供機(jī)構(gòu)7個(gè)（高校機(jī)構(gòu)1個(gè)）;同時(shí)在英格蘭九區(qū)還有40個(gè)地方性機(jī)構(gòu)，多數(shù)為教學(xué)學(xué)校中心（hubs）、多校集團(tuán)/聯(lián)盟（MATs）及社區(qū)學(xué)院等實(shí)踐單位[22]。2021年開始，中層領(lǐng)導(dǎo)者項(xiàng)目細(xì)化為卓越教師、教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者及行為與學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)者項(xiàng)目，“11+40”個(gè)機(jī)構(gòu)精減為9個(gè)全國性機(jī)構(gòu)（高校機(jī)構(gòu)1個(gè)）且均提供卓越教師項(xiàng)目，其中僅4個(gè)為原卓越教師項(xiàng)目開發(fā)提供機(jī)構(gòu)，2個(gè)為新增機(jī)構(gòu)、1個(gè)為原機(jī)構(gòu)新拓展卓越教師項(xiàng)目、1個(gè)為原地方機(jī)構(gòu)升級、1個(gè)為原機(jī)構(gòu)與其他機(jī)構(gòu)重組而來;但2022年2月又恢復(fù)了原來“11+40”個(gè)機(jī)構(gòu)[23]。競爭本應(yīng)促進(jìn)機(jī)構(gòu)創(chuàng)新，但因機(jī)構(gòu)間同質(zhì)化程度較高而遇到瓶頸。其一，這些機(jī)構(gòu)經(jīng)費(fèi)主要源于政府或社會組織對其服務(wù)對象的轉(zhuǎn)移支付，即只有更好地滿足學(xué)校與教師需要及教育部評估要求，才能從眾多競爭者中分得更大份額，因而機(jī)構(gòu)更傾向于順應(yīng)學(xué)校與教師行業(yè)實(shí)際而非冒險(xiǎn)推動行業(yè)變革。其二，除一個(gè)高校機(jī)構(gòu)以實(shí)踐取向的高校研究者為主外，多數(shù)機(jī)構(gòu)之間員工同質(zhì)化程度較高。執(zhí)行團(tuán)隊(duì)（executive team）成員主要由兩類人構(gòu)成：一類是有學(xué)校教學(xué)或管理工作經(jīng)驗(yàn)的員工，另一類是有企業(yè)或公益組織財(cái)務(wù)、管理、銷售、法律等工作經(jīng)驗(yàn)的員工[24]。同時(shí)，監(jiān)督或決策委員會（board）董事（trustees）的教育背景與工作崗位不都在學(xué)校教育行業(yè)，雖不乏從行業(yè)外思考教師發(fā)展者，但卻不熟悉學(xué)科或年段教育細(xì)節(jié);雖有財(cái)務(wù)或人事等重大事項(xiàng)投票權(quán)，但很多是不領(lǐng)薪酬的志愿者;因此董事對卓越教師項(xiàng)目開發(fā)細(xì)節(jié)很少直接干預(yù)。簡言之，英國英格蘭教育部卓越教師項(xiàng)目開發(fā)，雖由多機(jī)構(gòu)間競相提供且多元治理，但缺乏既熟悉學(xué)校與教師行業(yè)細(xì)節(jié)且又銳意革新行業(yè)的主導(dǎo)力量。

再次，以上開發(fā)提供機(jī)構(gòu)并不直接實(shí)施培訓(xùn)，而是與各地實(shí)施機(jī)構(gòu)合作進(jìn)行;這些實(shí)施機(jī)構(gòu)間也相互競爭以爭取服務(wù)更多學(xué)校與教師。依據(jù)市場原則，開發(fā)提供機(jī)構(gòu)可選擇實(shí)施機(jī)構(gòu)并仰仗更受學(xué)校與教師青睞的實(shí)施機(jī)構(gòu)贏得更多市場份額;反之亦然。兩類機(jī)構(gòu)是相互選擇的博弈關(guān)系，也是互為資源的共同體。其一，實(shí)施機(jī)構(gòu)多為地方教學(xué)學(xué)校中心/聯(lián)盟或多校集團(tuán)/聯(lián)盟，他們并非孤立的地方存在，往往擁有全國性學(xué)校教育行業(yè)關(guān)系網(wǎng)，成員同質(zhì)化程度較高。例如，英格蘭87個(gè)教學(xué)學(xué)校中心聯(lián)合理事會（Teaching Schools Council，TSC），由英格蘭教育部任命的理事[25]多為教學(xué)學(xué)校/聯(lián)盟或多校集團(tuán)/聯(lián)盟負(fù)責(zé)人[26];而各教學(xué)學(xué)校中心團(tuán)隊(duì)成員，多為帶頭教師、教師發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)?；蚣瘓F(tuán)管理者等行業(yè)從業(yè)者。其二，教學(xué)學(xué)校中心大多依托多校集團(tuán)/聯(lián)盟或其帶頭學(xué)校，但服務(wù)對象不止于該集團(tuán)/聯(lián)盟學(xué)校，集團(tuán)/聯(lián)盟及教學(xué)學(xué)校中心的經(jīng)費(fèi)主要來源是政府依據(jù)其服務(wù)人數(shù)給予的轉(zhuǎn)移支付，教學(xué)學(xué)校還能得到集團(tuán)/聯(lián)盟部分補(bǔ)貼。可見，雖名義上多機(jī)構(gòu)競相實(shí)施，但實(shí)施內(nèi)容要依據(jù)其教育部卓越教學(xué)框架及合作開發(fā)機(jī)構(gòu)提供的內(nèi)容，還要在具體培訓(xùn)內(nèi)容組織上盡量滿足其所服務(wù)學(xué)校與教師的實(shí)際需要，往往因循行業(yè)常規(guī)而不敢貿(mào)然革新學(xué)校常規(guī)課程或項(xiàng)目。另外，開發(fā)提供機(jī)構(gòu)、教學(xué)學(xué)校及多校集團(tuán)并存，且由同質(zhì)化程度高但卻相互獨(dú)立的執(zhí)行團(tuán)隊(duì)運(yùn)作，因而要更多支付財(cái)務(wù)、管理、銷售、法律等人員成本，導(dǎo)致開發(fā)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)被擠占。

最后，英國一些組織，本可從自身價(jià)值或信托方要求出發(fā)，給教師發(fā)展帶來新氣象，但因強(qiáng)調(diào)多元項(xiàng)目市場選擇而導(dǎo)致力量分散，及在照顧各類薄弱群體的政治正確下而有所偏頗。例如，國家數(shù)學(xué)教學(xué)卓越中心（National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics）及其40個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)中心（math hubs），雖積極推動在小學(xué)全科教師中培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)科專攻教師，但更多精力用在如何更高效地提升整體或薄弱群體數(shù)學(xué)學(xué)科常規(guī)教學(xué)效果[27]，而較少用于開拓?cái)?shù)學(xué)特色教學(xué)新領(lǐng)地。行動型智庫如教育捐贈基金會（Education Endowment Foundation，EEF），通過合作及所支持的38所研究應(yīng)用學(xué)校（Research Schools Network），已深度介入教師卓越發(fā)展。該基金會于2011年由薩頓信托（Sutton Trust）牽頭與推動力信托（Impetus Trust）合作成立，并得到英格蘭教育部資助[28]。同時(shí)，也受薩頓信托注重薄弱群體社會流動（Social mobility）及推動力信托幫扶小公益組織做強(qiáng)的理念影響[29]。多數(shù)項(xiàng)目有兩個(gè)突出特點(diǎn)：一是便于得到干預(yù)前后具體指標(biāo)變化的項(xiàng)目多，而反思教學(xué)常規(guī)并開拓深層學(xué)科特色教學(xué)的深度探索項(xiàng)目少;二是促進(jìn)不同類型薄弱群體教育公平的項(xiàng)目多，但為全體師生教育教學(xué)開辟新領(lǐng)域、新方式的項(xiàng)目少[28]。另外，教師個(gè)體需求也沒有形成強(qiáng)大推動力。2018年OECD的TALIS英國英格蘭小學(xué)教師最需要的繼續(xù)教育項(xiàng)目依次是：教育信息技術(shù)（2.34）、特殊教育技能（2.20）、英語作為二語（2.02）、跨學(xué)科創(chuàng)新教學(xué)技能（1.99）、個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法（1.96）、學(xué)生評價(jià)分析使用方法（1.95）、學(xué)生評價(jià)實(shí)操（1.93）。而在小學(xué)教師需求中排名最后的依次是：與家長溝通技能（1.62）、學(xué)生課堂行為管理技能（1.69）、學(xué)科領(lǐng)域知識（1.74）、學(xué)科教學(xué)知識（1.75），不同教齡教師排序有所不同但大體如此[30]。這組數(shù)據(jù)說明，英國英格蘭公立學(xué)校教師歡迎的是，應(yīng)對特殊學(xué)生挑戰(zhàn)、教育技術(shù)、個(gè)別化學(xué)習(xí)指導(dǎo)及跨學(xué)科培訓(xùn)，同時(shí)也凸顯了學(xué)科素養(yǎng)/思維的深層學(xué)科特色教學(xué)培訓(xùn)不足。綜上所述，無論是教師教育項(xiàng)目創(chuàng)新因機(jī)構(gòu)同質(zhì)化而難以形成實(shí)質(zhì)創(chuàng)新，還是教師群體的專業(yè)發(fā)展需求過于保守，都不利于持續(xù)推動教師整合形成“學(xué)科常規(guī)教學(xué)+深層學(xué)科特色教學(xué)+超學(xué)科特色教育”的力量。

四、我國小學(xué)教師發(fā)展相關(guān)主體的主輔異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新思路構(gòu)建

在我國的創(chuàng)新發(fā)展中，應(yīng)避免像英國那樣因責(zé)任主體被消解導(dǎo)致“避重就輕”或“虎頭蛇尾”。具體到我國小學(xué)教師的職前職后培養(yǎng)，在順應(yīng)小學(xué)教師學(xué)科分工教學(xué)現(xiàn)實(shí)、培養(yǎng)學(xué)科教師（為主）的同時(shí)，應(yīng)選拔培養(yǎng)優(yōu)秀者作為深層學(xué)科特色教學(xué)/超學(xué)科特色教育教師（關(guān)鍵少數(shù)特色教師），形成“學(xué)科常規(guī)教學(xué)→深層學(xué)科特色教學(xué)→超學(xué)科特色教育→學(xué)科常規(guī)教學(xué)”循環(huán)的推動力。這種三元或雙元專業(yè)人員主輔異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新的思路，要想形成氣候，還要有明確的推動主體及協(xié)同思路。具體在“職前培養(yǎng)+小學(xué)實(shí)踐+職后培養(yǎng)”中，要形成高校教育類院系內(nèi)外間、或常規(guī)與特色教師隊(duì)伍間、或教育行業(yè)內(nèi)外間的“常規(guī)主體（為主）+特色新主體（關(guān)鍵少數(shù)）”的主輔異質(zhì)協(xié)同。

首先，在我國小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)“學(xué)科常規(guī)教學(xué)教師+關(guān)鍵少數(shù)特色教師”主輔異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新的關(guān)鍵，在于少數(shù)“雙/多身份教師”的“雙/多時(shí)空”及“雙/多任務(wù)”與多數(shù)教師常規(guī)時(shí)空及任務(wù)的整合;具體有兩類“雙/多身份教師”：（深層學(xué)科特色教學(xué)的）“局聘教師”及（超學(xué)科特色教育的）“校聘教研員”，分別占到全體教師比重的20%左右及10%左右（也可從5%開始逐步增加到20%左右及10%）。一方面，深層學(xué)科特色教學(xué)具體是指，凸顯學(xué)科要素關(guān)聯(lián)或?qū)W科思維或?qū)W科大概念的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，如語文等學(xué)科“敘事性/戲劇性/觀念性/隱喻性文化體驗(yàn)式/詩性審美體驗(yàn)式”讀思表達(dá)結(jié)合教學(xué)，又如數(shù)學(xué)學(xué)科的“生活實(shí)驗(yàn)式/多元表征式/概念關(guān)聯(lián)式/問題提出與解決式/數(shù)學(xué)推理與運(yùn)籌式”教學(xué)及主輔組合等。這些深層學(xué)科特色教學(xué)并非要所有學(xué)科教師必選其一專攻，而是從有專攻意愿的教師中擇優(yōu)培養(yǎng)成為有深層學(xué)科專攻的“局聘教師”。周一到周四，“局聘教師”固定在一所學(xué)校學(xué)科常規(guī)教學(xué)的同時(shí)融入深層學(xué)科特色教學(xué)，并通過常規(guī)學(xué)科教研及集體備課發(fā)揮鲇魚效應(yīng)，潛移默化地影響所在校其他教師;周五，“局聘教師”流動到其他學(xué)校，通過跨校公開課、教研及深層學(xué)科教學(xué)工作坊等，滾雪球式地帶動其他學(xué)校學(xué)科教師深層學(xué)科特色教學(xué)驅(qū)動的創(chuàng)新發(fā)展。另一方面，超學(xué)科特色教育是指，從某一學(xué)科要素、思維或大概念出發(fā)，但又不局限于該學(xué)科內(nèi)容及形式的課程或項(xiàng)目，如超學(xué)科食育、能源與環(huán)境教育、數(shù)字教育、森林/海洋/荒漠/航空教育、城鄉(xiāng)空間教育、健康與閑暇經(jīng)濟(jì)教育等。這些超學(xué)科特色教育也并非要所有教師都必選其一專攻，而是從有意愿專攻者中擇優(yōu)培養(yǎng)成為“校聘教研員”，與教育局現(xiàn)有學(xué)科教研員有類似的專業(yè)權(quán)威、在所專攻的特色教育領(lǐng)域擁有教師專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)與評價(jià)權(quán)。同樣地，“校聘教研員”周一到周四固定在一所學(xué)校學(xué)科常規(guī)教學(xué)中融入超學(xué)科特色教育，并影響所在校其他教師;周五特色教育“校聘教研員”則流動到不同學(xué)校，甚至周六流動到博物館、青少年活動中心、特色教育中心校、營地等，通過周五跨校教研及公開課、周六項(xiàng)目式活動及超學(xué)科特色項(xiàng)目工作坊等，發(fā)揮帶頭作用。

其次，我國職前小學(xué)教師創(chuàng)新發(fā)展不同主體需主輔異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新。簡單機(jī)械地組合（高校教育院系教育理論及學(xué)科教學(xué)研究師資為主+小學(xué)名師實(shí)踐導(dǎo)師為輔）是不夠的，還需高校教育院系及非教育院系新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科領(lǐng)域中對深層學(xué)科特色教學(xué)及超學(xué)科特色教育有研究興趣者，發(fā)揮“關(guān)鍵少數(shù)”的整合作用。他們不僅要能領(lǐng)悟“教師教育課程框架+關(guān)鍵問題+革新思路”及小學(xué)學(xué)科教師“常規(guī)教學(xué)結(jié)構(gòu)+關(guān)鍵問題+革新思路”，還要大體了解地方教育部門教研人員、青少年活動中心博物館教研人員的常規(guī)與創(chuàng)新思路。一方面，避免出現(xiàn)英國職前教師教育因過度“去大學(xué)化”陷入行業(yè)桎梏而創(chuàng)新動力不足的問題;另一方面，避免受高校教育類院系同質(zhì)化師資及僵化課程的局限。發(fā)揮高校超學(xué)科特色教育研究者及深層學(xué)科特色教學(xué)研究者的關(guān)鍵少數(shù)作用，從他們所從事的能源環(huán)境、城鄉(xiāng)發(fā)展、生物經(jīng)濟(jì)、人工智能、海洋航空經(jīng)濟(jì)等項(xiàng)目及深層學(xué)科特色教學(xué)方向中提煉便于小學(xué)進(jìn)行的學(xué)科要素關(guān)聯(lián)或?qū)W科育人實(shí)踐，激發(fā)小學(xué)教育本科生及教育碩士全面體驗(yàn)（“學(xué)科常規(guī)教學(xué)→深層學(xué)科特色教學(xué)→超學(xué)科特色教育→學(xué)科常規(guī)教學(xué)”）循環(huán)。另外，我國本科師范教育及教育碩士屬于學(xué)位教育，包括“博雅教育+學(xué)術(shù)研究+教育實(shí)踐”三結(jié)合，與英國職前教育占比較高的本科后教育類證書（PGCE）項(xiàng)目不同，更加不能一味地適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，而應(yīng)采取適應(yīng)與變革小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的思路。本科段，要通過“關(guān)鍵課程中專題創(chuàng)新+課外學(xué)術(shù)工作坊創(chuàng)新項(xiàng)目+實(shí)習(xí)中常規(guī)教學(xué)微創(chuàng)新實(shí)踐”，三管齊下，在培養(yǎng)師范生學(xué)科常規(guī)教學(xué)的同時(shí)，幫助他們形成特色比較優(yōu)勢，其中優(yōu)秀師范生可定向培養(yǎng)成為“局聘教師”或“校聘教研員”。小學(xué)教育碩士，則要與師范生主輔切換，以深層學(xué)科特色教學(xué)及超學(xué)科特色教育為主，探尋融入學(xué)科常規(guī)教學(xué)之路，在本碩培養(yǎng)一體化的同時(shí)避免同質(zhì)化。

最后，我國職后小學(xué)教師發(fā)展培訓(xùn)也需主輔異質(zhì)協(xié)同創(chuàng)新。盡管我國各級教育部門職后教師培訓(xùn)投入力度較大，不僅有國培計(jì)劃還有各級各類地方培訓(xùn)項(xiàng)目，不僅有針對新教師的培訓(xùn)還有諸多骨干教師培訓(xùn)，不僅有常規(guī)培訓(xùn)還有與選秀評獎相聯(lián)系的認(rèn)可式培訓(xùn)[31]，但這些培訓(xùn)之間協(xié)同不足。各類培訓(xùn)雖表面異質(zhì)，經(jīng)費(fèi)來源不同，舉辦方除地方教育局教師研究發(fā)展機(jī)構(gòu)、小學(xué)聯(lián)盟及高校外還有營利與非營利社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，師資不僅有小學(xué)名師、教研員及高校教育理論與學(xué)科教學(xué)研究者，還可能有新科技、新經(jīng)濟(jì)、新文化等非教育領(lǐng)域?qū)I(yè)人員，但協(xié)同思路不明。這不僅導(dǎo)致各類培訓(xùn)之間常有重復(fù)，而且培訓(xùn)內(nèi)容集中在教育新內(nèi)容/新理念/新形式與學(xué)科常規(guī)教學(xué)內(nèi)容/問題/形式之間，促進(jìn)教師創(chuàng)新發(fā)展的深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育等深層培訓(xùn)不足。因此，一方面，?。ㄊ?自治區(qū)）教育廳/局，作為各類職后培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同的責(zé)任主體，不僅要制定并下發(fā)省級培訓(xùn)指導(dǎo)規(guī)劃以避免不同經(jīng)費(fèi)支持的培訓(xùn)間有重復(fù)，而且還要以深層學(xué)科特色教學(xué)“局聘教師”及超學(xué)科特色教育“校聘教研員”選拔培訓(xùn)為抓手，對地市/區(qū)縣/校本培訓(xùn)實(shí)施備案及微調(diào)指導(dǎo)，以深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育培訓(xùn)為紐帶，帶動學(xué)科常規(guī)教學(xué)問題培訓(xùn)及教育新內(nèi)容/新理念/新形式培訓(xùn)深度融合。另一方面，?。ㄊ?自治區(qū)）統(tǒng)籌規(guī)劃、備案及微調(diào)指導(dǎo)在統(tǒng)籌的同時(shí)也增加了束縛，因此還需鼓勵(lì)各類培訓(xùn)舉辦主體（包括機(jī)構(gòu)或個(gè)人組建的團(tuán)隊(duì)），以高校及社會機(jī)構(gòu)中深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育研究與實(shí)踐者為關(guān)鍵少數(shù)培訓(xùn)師，整合小學(xué)學(xué)科名師或教研員、高校教育理論或?qū)W科教學(xué)研究者、高校/企業(yè)/社會機(jī)構(gòu)非教育領(lǐng)域?qū)I(yè)人員以及深層學(xué)科特色教學(xué)“局聘教師”或超學(xué)科特色教育“校聘教研員”，設(shè)計(jì)申報(bào)并實(shí)施融通“教育新內(nèi)容/新理念/新形式+深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育+小學(xué)學(xué)科常規(guī)教學(xué)內(nèi)容/問題/形式”的培訓(xùn)。

具體培訓(xùn)模式有以下五種：一是問題解決型，小學(xué)學(xué)科常規(guī)教學(xué)內(nèi)容/問題/形式培訓(xùn)（導(dǎo)入）→深層學(xué)科特色教學(xué)培訓(xùn)（為主—拓展）→超學(xué)科特色教育培訓(xùn)（拓展—為主）;二是理念落地型，教育新內(nèi)容/理念/形式培訓(xùn)（導(dǎo)入）→超學(xué)科特色教育培訓(xùn)（作為深化領(lǐng)域—為主）→深層學(xué)科特色教學(xué)培訓(xùn)（為主—回歸學(xué)科實(shí)踐）;三是中介嵌入型，小學(xué)學(xué)科常規(guī)教學(xué)內(nèi)容/問題/形式培訓(xùn)中嵌入學(xué)科特色培訓(xùn)←→（深層學(xué)科特色教學(xué)培訓(xùn)為中介）←→教育新內(nèi)容/理念/形式培訓(xùn)中嵌入學(xué)科特色培訓(xùn);四是穿針引線型，（超學(xué)科特色教育培訓(xùn)為例導(dǎo)入）+教育新內(nèi)容/理念/形式培訓(xùn)+（超學(xué)科特色教育培訓(xùn)為例過渡）+小學(xué)學(xué)科常規(guī)教學(xué)內(nèi)容/問題/形式培訓(xùn)+（超學(xué)科特色教育培訓(xùn)為例總結(jié)）;五是自由組合型，包括學(xué)科常規(guī)教學(xué)、教育新內(nèi)容/理念/形式、深層學(xué)科特色教學(xué)、超學(xué)科特色教育四類培訓(xùn)均有涉及的“面面俱到”型，也包括其中兩類主輔協(xié)同的單個(gè)專題型或不分主輔的雙專題型。其中，問題解決型與理念落地型培訓(xùn)，是以深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育為主，結(jié)合“局聘教師”制與“校聘教研員”制的推進(jìn)，應(yīng)以地市/區(qū)縣教育部門指定培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)為主;中介嵌入型與穿針引線型培訓(xùn)，是以深層學(xué)科特色教學(xué)或超學(xué)科特色教育培訓(xùn)作為關(guān)鍵少數(shù)，更應(yīng)推向市場，由有資質(zhì)培訓(xùn)方競爭舉辦為主;而自由組合型，則以申報(bào)團(tuán)隊(duì)自由開發(fā)申報(bào)的項(xiàng)目為主。在培訓(xùn)實(shí)施中，可借鑒英國學(xué)科教學(xué)中心校、研究示范中心校及我國一些先進(jìn)地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)立深層學(xué)科特色教學(xué)及超學(xué)科特色教育示范校、負(fù)責(zé)人及團(tuán)隊(duì)。

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On the Responsible Subjects for the Lack of Innovative Development of Elementary School Teachers： A Case Study of the UK

WANG Qiang

（Jinghengyi School of Education， Hangzhou Normal University，Hangzhou 311121）

Abstract： Development should not only avoid the consequences of risks， but also be vigilant against the problem of lack of innovation. This paper reflects on the history of the formation of the differential positioning of primary school teachers in United Kingdom and the dissolution of the main force of innovation， and deeply reflects on the lack of innovative development caused by the weakening of the power of universities in United Kingdom pre-service education and the conservative tendency of the education workforce， and the lack of innovative development caused by the homogeneous multi-institutions in United Kingdom. With these analyses， this paper constructs innovative synergies of heterogeneous subjects regarding primary school teachers development in China， integrating the deep-disciplinary teaching or hyper-disciplinary education researchers and teachers within conventional primary school teachers， through the mechanisms of “bureau-hired teachers” or “school-hired researcher teachers”， the participations of non-educational department researchers in preservice teacher education courses， and fivein-service teaching training models.

Keywords： Primary school teachers;Innovative developments of heterogeneous synergies;Responsibility subjects; Deep-disciplinary teaching; Hyper-disciplinary education

（編輯 郭向和 " 校對 張又文）