從表面走向深入：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言積累

［摘要］ 語(yǔ)言積累是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)。在具體教學(xué)過程中，有些語(yǔ)言積累往往流于表面，如注重摘錄好詞好句、訓(xùn)練特定句式，卻未能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展。面對(duì)這一問題，教師在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生的語(yǔ)言積累從表面走向深入，引導(dǎo)學(xué)生重視積累文本中的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)語(yǔ)感、發(fā)展思維，使語(yǔ)言積累為提升學(xué)生的語(yǔ)言能力和語(yǔ)文素養(yǎng)服務(wù)。

［關(guān)鍵詞］ 語(yǔ)言積累；語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)；小學(xué)語(yǔ)文；深度學(xué)習(xí)

語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“語(yǔ)言文字積累與梳理”列為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群。這明確了學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用是語(yǔ)文課的主要目標(biāo)。教師在教學(xué)中通過多種途徑開展語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，其中突出表現(xiàn)為重視語(yǔ)言積累，為語(yǔ)言運(yùn)用打基礎(chǔ)。然而，從語(yǔ)言運(yùn)用的結(jié)果來(lái)看，一些學(xué)生寫人物就是“烏黑的頭發(fā)”“炯炯有神的大眼睛”“高高的鼻梁”；寫“高興”就是“一蹦三尺高”；寫“風(fēng)景”就離不開“四季歌”。凡此種種，不禁讓人疑惑：教師重視學(xué)生的語(yǔ)言積累到底體現(xiàn)在哪兒了？學(xué)生的語(yǔ)言積累是不是存在問題？學(xué)生的語(yǔ)言積累更應(yīng)該朝著什么方向發(fā)展呢？……如果不弄清楚這一系列問題，學(xué)生的語(yǔ)言積累僅停留在表面，最終也就不能為提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言積累的現(xiàn)狀

當(dāng)下，教師普遍有了重視學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的意識(shí)，但要在實(shí)際教學(xué)中真正把語(yǔ)言文字運(yùn)用落實(shí)到位并非易事。

1.從學(xué)生的“厚本子”現(xiàn)象來(lái)看

三年級(jí)以上的學(xué)生多數(shù)有個(gè)相當(dāng)精致的厚本子，盡管名稱各異，但功用都是積累好詞好句，也就是大家認(rèn)可的語(yǔ)言積累。粗略地看，教師非常重視語(yǔ)言積累，讓學(xué)生都動(dòng)起來(lái)了。但仔細(xì)梳理學(xué)生所謂語(yǔ)言積累的內(nèi)容就會(huì)發(fā)現(xiàn)，形式化傾向十分明顯。

在實(shí)際教學(xué)中，許多學(xué)生把語(yǔ)言積累理解為挑選一些好詞好句摘抄在“厚本子”上，就是完成了積累任務(wù)。這樣的語(yǔ)言積累僅僅是讓學(xué)生把自認(rèn)為的好詞好句從書上摘錄到自己的厚本子上而已，沒有進(jìn)一步進(jìn)行相關(guān)語(yǔ)言的內(nèi)化吸收，這種一“摘”了之的語(yǔ)言積累方式，自然無(wú)助于學(xué)生語(yǔ)言能力的真正提升。此外，部分教師下達(dá)的“積累好詞好句”這一要求，容易誤導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上走向窄化之路，他們往往只選擇具有“好”的意味的語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行積累，而對(duì)那些有關(guān)“恨、惡、壞”等情形的深刻表達(dá)則避之不及，相關(guān)表達(dá)漸漸地成為學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的盲區(qū)。

實(shí)際上，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言就像人的營(yíng)養(yǎng)攝取一樣需要多方面的平衡，一味地靠“好詞好句”來(lái)供給，難免會(huì)造成偏食、挑食的習(xí)慣，時(shí)間久了難以糾正，最終會(huì)拖累學(xué)生語(yǔ)言的全面發(fā)展，他們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用上出現(xiàn)問題也就不足為奇了。

2.從教師的課堂教學(xué)來(lái)看

許多教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中有從內(nèi)容分析向語(yǔ)言表達(dá)轉(zhuǎn)變的具體行動(dòng)，能夠關(guān)注課文中有特點(diǎn)的句子，并將其作為教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和積累。但教師在教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)生在一定時(shí)間（學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段）內(nèi)的語(yǔ)言積累的中長(zhǎng)期規(guī)劃。如果教師能夠重視對(duì)學(xué)生語(yǔ)言積累過程的規(guī)劃，學(xué)生就不會(huì)單一依靠“厚本子”簡(jiǎn)單摘抄好詞好句，而是真正從學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的角度發(fā)現(xiàn)值得積累的語(yǔ)言材料，并運(yùn)用多種方式開展積累活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從靈活積累到靈活運(yùn)用。例如，在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《楓樹上的喜鵲》時(shí)，一位教師抓住課文中出現(xiàn)的句子“我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會(huì)兒教喜鵲弟弟唱歌，一會(huì)兒教他們做游戲，一會(huì)兒教他們學(xué)自己發(fā)明的拼音字母……”，提出“一會(huì)兒……一會(huì)兒……一會(huì)兒……”句式，組織學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言積累和運(yùn)用的學(xué)習(xí)，語(yǔ)言的積累主要是通過多次朗讀來(lái)完成，語(yǔ)言運(yùn)用主要是仿寫句式。且不說(shuō)這篇課文安排學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素重點(diǎn)并非落在這種三個(gè)“一會(huì)兒”連用的句式上，關(guān)鍵是這種句式學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過了，再安排這樣走過場(chǎng)的語(yǔ)言積累教學(xué)，既偏離了教學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)又低效重復(fù)。

可以說(shuō)，閱讀小學(xué)語(yǔ)文專業(yè)雜志上具有一定水準(zhǔn)的涉及語(yǔ)言積累的相關(guān)文章時(shí)，也常常能看到一些類似不走心的語(yǔ)言積累的教學(xué)情形。由此，從語(yǔ)言文字運(yùn)用的角度看學(xué)生的語(yǔ)言積累，教師的教學(xué)確實(shí)存在著不同程度的問題。

二、破解語(yǔ)言積累難題的有效路徑

如何在語(yǔ)文教與學(xué)中擺脫平面、低效的語(yǔ)言積累，引導(dǎo)學(xué)生走向語(yǔ)言持續(xù)發(fā)展之路，無(wú)疑是擺在語(yǔ)文教師面前一道繞不開的難題。

1.重視積累文本中的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)局者迷，旁觀者清。一些教師把關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)形式等同于學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)形式，受這種思維定式的影響，繼而把語(yǔ)言積累逐漸指向了以形式為主，倡導(dǎo)學(xué)生讀書時(shí)要摘錄好詞好句，自己在課堂教學(xué)中喜歡選取有特點(diǎn)的句式作為教學(xué)重點(diǎn)，最終學(xué)生在語(yǔ)言積累上只能原地打轉(zhuǎn)，陷入平面滑行的泥沼難以自拔。對(duì)此，語(yǔ)文教學(xué)專家吳忠豪教授曾明確指出：“積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的前提和基礎(chǔ)?！?/p>

那么，語(yǔ)言積累與語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)積累有什么區(qū)別呢？平常我們所說(shuō)的語(yǔ)言積累主要指向語(yǔ)言材料方面，如詞語(yǔ)、短語(yǔ)、各種句式與句型等，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)積累中所謂的經(jīng)驗(yàn)自然是從運(yùn)用的角度以及運(yùn)用的效果來(lái)看的，重點(diǎn)在于語(yǔ)言材料如何有效組織在一起形成精彩的表達(dá)，如一個(gè)詞用在什么位置妥帖，詞和詞怎么搭配感覺不一樣，眾多詞語(yǔ)怎么組織成句子，句子內(nèi)部詞語(yǔ)之間的關(guān)系安排等。這種語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的典范就來(lái)自語(yǔ)文課文。相對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們平時(shí)的語(yǔ)言多是從日常生活中習(xí)得的以口頭語(yǔ)言為主的大白話，即一些簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)和簡(jiǎn)單的句子，而課文文本語(yǔ)言則是一種典雅、規(guī)范、精煉的書面語(yǔ)言，用“文質(zhì)兼美”來(lái)形容恰如其分。積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)就是把課文文本語(yǔ)言通過嫁接、內(nèi)化等多種有效方式，植入學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)言中，達(dá)到改造、提升學(xué)生語(yǔ)言質(zhì)量和語(yǔ)言表達(dá)水平的目的。

在課文文本當(dāng)中，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是怎樣體現(xiàn)出來(lái)的呢？又該如何進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第一單元的“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”學(xué)習(xí)為例，實(shí)際上，這一語(yǔ)文要素進(jìn)一步細(xì)化了課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段閱讀中“積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段”的要求，恰恰是一種指向語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)積累的教學(xué)要求。在教學(xué)過程中，如果教師僅僅在這一單元開展“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”的學(xué)習(xí)，顯然是不夠的，學(xué)生可能會(huì)不清楚哪些是這樣的詞句，今后還要不要學(xué)習(xí)此類詞句。因此，便安排了這樣的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)：第一，需要在第一學(xué)段的教學(xué)中進(jìn)行有效鋪墊。如在一年級(jí)學(xué)習(xí)課文《秋天》時(shí)，就應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)學(xué)生積累有新鮮感的詞句，雖然在教師看來(lái)，《秋天》一課中的語(yǔ)言大多是簡(jiǎn)單且通俗易懂的句子，但對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的孩子來(lái)說(shuō)，這些都是有新鮮感的詞句，畢竟與他們平時(shí)的語(yǔ)言有很大的差異。換句話說(shuō)，教師不但要站在學(xué)生的立場(chǎng)上去體會(huì)這種新鮮感，而且需要及時(shí)敏銳地捕捉其中對(duì)提升學(xué)生語(yǔ)言能力有益的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)——新奇的句式表達(dá)，借助學(xué)生的好奇心，將這種新鮮感轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)語(yǔ)言、積累語(yǔ)言的興趣和動(dòng)力，從而為學(xué)生慢慢走上學(xué)習(xí)、積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)之路奠定良好的開端。第二，需要進(jìn)行必要的延伸學(xué)習(xí)，如在三年級(jí)上冊(cè)第二單元學(xué)習(xí)“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”，在三年級(jí)下冊(cè)第一單元學(xué)習(xí)“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)句”、第六單元學(xué)習(xí)“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”等。在這些語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)安排中，都可以繼續(xù)學(xué)習(xí)“有新鮮感的詞句”，也就是把這些難懂的、優(yōu)美的詞句也當(dāng)作有新鮮感的詞句進(jìn)一步加以學(xué)習(xí)。用這樣螺旋上升的方式來(lái)學(xué)習(xí)有新鮮感的詞句，便是一個(gè)不斷積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的過程。

2.重視在深度學(xué)習(xí)中進(jìn)行積累

上述學(xué)生積累語(yǔ)言的“厚本子”現(xiàn)象和教師課堂教學(xué)中淺嘗輒止的問題，產(chǎn)生的原因在于缺少有深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。說(shuō)到深度學(xué)習(xí)，一些教師就以為是要教深教透，對(duì)于小學(xué)生而言自然容易歸入過度教學(xué)。其實(shí)這是一種誤解，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)主要是指在語(yǔ)感和思維上留下深刻印痕的學(xué)習(xí)過程，即語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的有效積累。在具體的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，有深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)有以下的表現(xiàn)：

一是解決學(xué)生自以為懂的問題。小學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)，積累了一定的識(shí)字量后，一般的課文讀上三五遍，基本意思大致就能掌握。如果教師在這方面的教學(xué)也僅僅停留在這種水平，久而久之，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生自以為懂的錯(cuò)覺，而實(shí)際上學(xué)生并不知道自己不懂。因此，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的重要任務(wù)便是先讓學(xué)生知道自己不懂，然后再把不懂的東西弄懂。

例如，上文提及的課文《楓樹上的喜鵲》中三個(gè)“一會(huì)兒”句式的教學(xué)，正是由于缺少深度學(xué)習(xí)，才致使學(xué)生自以為懂了，學(xué)習(xí)起來(lái)變得漫不經(jīng)心。但是，如果教師在選擇讓學(xué)生學(xué)習(xí)這種句式時(shí)，仔細(xì)梳理一番，查看這種句式在此前的課文中是如何出現(xiàn)的，在本篇課文中安排學(xué)習(xí)是否有新的內(nèi)容，并將新出現(xiàn)的內(nèi)容作為教學(xué)要求，安排學(xué)生重點(diǎn)體會(huì)三個(gè)“一會(huì)兒”句式中最后一個(gè)分句與下文之間的緊密聯(lián)系。這樣一來(lái)，就能夠一下子將學(xué)生帶入一個(gè)新的語(yǔ)言范式學(xué)習(xí)之中。學(xué)生在明白了三個(gè)“一會(huì)兒”的句式中還有自己不懂的地方后，繼續(xù)深入學(xué)習(xí)，嘗試弄清楚課文是怎樣把含有三個(gè)“一會(huì)兒”的句子繼續(xù)寫下去的，最后還要試著把其他分句放在最后進(jìn)行仿寫。這樣的深度學(xué)習(xí)，不僅解決了學(xué)生自以為懂的問題，而且為課后練習(xí)中的仿寫訓(xùn)練做了有效鋪墊，與課文語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合在一起，促使學(xué)生初步運(yùn)用從中積累的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。

二是學(xué)習(xí)先想清楚再去做。無(wú)論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，在積累語(yǔ)言時(shí)都不能處于一種茫然的狀態(tài)，而要想清楚為什么要積累這一個(gè)詞句。只有把“想”作為學(xué)習(xí)與積累的先導(dǎo)，才能夠做到有的放矢，因?yàn)椤跋肭宄绷?，思維就能參與到學(xué)習(xí)與積累的過程之中，并為后續(xù)的“做”及靈活運(yùn)用提供具體思路和方法。沒有思維參與的學(xué)習(xí)與積累，只能是一種低效的學(xué)習(xí)與積累，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以上述學(xué)生用“厚本子”來(lái)積累語(yǔ)言為例，學(xué)生在摘錄所謂好詞好句時(shí)，只是憑借感覺或教師給出的范例，再?gòu)恼n文、課外閱讀中選擇那些類似的四字詞語(yǔ)、帶有修辭手法的句子等，作為好詞好句一條一條地摘抄下來(lái)。他們?cè)谡瓡r(shí)，并沒有具體思考自己覺得這個(gè)詞語(yǔ)、這個(gè)句子到底好在哪里，更不會(huì)想清楚這個(gè)詞語(yǔ)、這個(gè)句子在具體語(yǔ)境中運(yùn)用的精妙之處。結(jié)果，所積累的好詞好句一直都只“好”在了“厚本子”中，根本沒有機(jī)會(huì)靈活運(yùn)用在表達(dá)實(shí)踐中，無(wú)法體現(xiàn)出積累的價(jià)值和意義。如果學(xué)生在摘錄之前能夠想一想：我為什么要摘錄它們？摘錄它們我可以用在哪些地方（是給自己留下了深刻的印象、是讓自己感覺眼前一亮、豁然開朗，還是覺得自己以后有用得著的地方等）？這樣，所摘錄的詞語(yǔ)、句子就不僅留在了“厚本子”中，而且也留在了腦海中。一旦后續(xù)的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)適合這個(gè)詞語(yǔ)、句子運(yùn)用的情形，它們就會(huì)積極活躍在學(xué)生的思維意識(shí)中，成為優(yōu)先運(yùn)用的對(duì)象。當(dāng)這些好詞好句越來(lái)越多地被用上并且用“好”后，學(xué)生的語(yǔ)言積累就會(huì)漸漸內(nèi)化成其語(yǔ)言發(fā)展的源泉，學(xué)生語(yǔ)言能力的提升也就順理成章了。

總之，解決小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)中語(yǔ)言積累存在的表面化問題，有很多方法和途徑。既需要專家、名師的指點(diǎn)迷津和示范引路，也需要一線教師不斷探索、深入研究，還需要學(xué)生靈活學(xué)習(xí)、積極實(shí)踐，多方合力，才能讓學(xué)生真正走在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的正確道路上。

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