OMO模式推進(jìn)高中整本書閱讀教學(xué)探究

［摘要］ OMO模式將線上教學(xué)與線下教學(xué)有機(jī)融合，從而促進(jìn)整本書閱讀的個(gè)性化、精準(zhǔn)化、智能化學(xué)習(xí)。通過構(gòu)建整本書閱讀OMO模式，探索線上教學(xué)與線下教學(xué)的融合互促，課前、課中、課后三個(gè)階段無縫銜接的教學(xué)方式，從而得出這一模式下教學(xué)的特點(diǎn)，并從提升信息素養(yǎng)和教育理念兩個(gè)方面對(duì)以后的教學(xué)給出了建議，以期為整本書閱讀教學(xué)提供參考。

［關(guān)鍵詞］ OMO模式；整本書閱讀；個(gè)性化

［作者簡(jiǎn)介］ 陳曦（1991），女，上海市吳淞中學(xué)一級(jí)教師，從事現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.33 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

一、背景和意義

OMO（Online-Merge-Offline）模式最初應(yīng)用在商業(yè)領(lǐng)域，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)的成熟，OMO模式下的線上、線下相結(jié)合學(xué)習(xí)模式漸漸成熟，開始在教學(xué)中廣泛使用。與傳統(tǒng)意義上的混合式學(xué)習(xí)相比，OMO模式一方面更加注重線上與線下學(xué)習(xí)的協(xié)同配合，創(chuàng)建無差別、無障礙、無邊界的交融學(xué)習(xí)形態(tài)，另一方面定位于更精準(zhǔn)、更開放、更智能的學(xué)習(xí)模式，促使傳統(tǒng)講授式學(xué)習(xí)模式、在線單一獲取式學(xué)習(xí)模式向以學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建為核心的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。

整本書閱讀的教學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)受到了教師的普遍關(guān)注，隨著教學(xué)推進(jìn)與研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)主要存在以下三個(gè)問題：第一，師生進(jìn)行整本書閱讀的意愿較強(qiáng)，而在學(xué)校里、課堂上的時(shí)間非常有限，致使整本書閱讀停留在表層，用閱讀代替了問題的提出與討論，用展示代替了疑難的深入研討。第二，目前現(xiàn)有的整本書閱讀教學(xué)模式無法有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化、自主閱讀與探究，從性質(zhì)上看，閱讀本身是一個(gè)具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生的閱讀水平也存在一定的個(gè)體差異性，而課堂時(shí)空正好相反，它是一種高度集中的、幾乎所有方面都是統(tǒng)一的，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同的學(xué)生不能得到有針對(duì)性的指導(dǎo)。第三，班級(jí)學(xué)生閱讀涉獵的范圍較廣，而一位指導(dǎo)教師的知識(shí)儲(chǔ)備是有限的，也需要不斷更新知識(shí)，所以，一定程度上也存在教師資源缺乏、指導(dǎo)困難的問題。

如何打通線上與線下的界限，形成無縫交融的學(xué)習(xí)模式？如何引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境？如何實(shí)現(xiàn)老師更有針對(duì)性地指導(dǎo)？如何為整本書閱讀模式提供可參考的范例？經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為OMO模式下的整本書閱讀將技術(shù)作為媒介，溝通學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)任務(wù)，提供基于數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源和閱讀服務(wù)，建構(gòu)線上與線下教學(xué)交互學(xué)習(xí)模式，生成科學(xué)全面的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

二、教學(xué)模式

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育背景和語文整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群落實(shí)的具體要求出發(fā)，結(jié)合具體實(shí)踐情況，我們構(gòu)建了適合整本書閱讀教學(xué)的OMO模式，以此反映整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)流程（如圖1所示）。

將傳統(tǒng)的線下課堂、線上教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)模式等按照課程內(nèi)容加以重構(gòu)，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)工約路徑導(dǎo)航開展閱讀，具體由兩個(gè)模塊 （線上模塊與線下模塊）、 三個(gè)階段 （“課前接納階段”“課堂深入學(xué)習(xí)階段”和“課后總結(jié)階段”） 融合而成，從而有效引領(lǐng)了傳統(tǒng)課堂向OMO教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)變，從而為學(xué)生搭建個(gè)性化的學(xué)習(xí)平臺(tái)。

（一）兩個(gè)模塊

1.線上模塊（Online）

根據(jù)初步自主閱讀后的診斷結(jié)果，完成個(gè)性化學(xué)習(xí)任務(wù)單。學(xué)生繼續(xù)就資源庫提供內(nèi)容在線學(xué)習(xí)，依托在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與伙伴討論分享、師生交流互動(dòng)，并通過在線數(shù)據(jù)信息采集持續(xù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、智能答疑、智能測(cè)評(píng)，最終可根據(jù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)自動(dòng)化呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予評(píng)價(jià)。例如，《鼠疫》這本書的故事背景較為復(fù)雜，其中涉及的哲學(xué)思想較為深刻，我們根據(jù)課前診斷結(jié)果，配備了相應(yīng)的資源包，包括作者介紹、故事背景介紹、《加繆文集》、《局外人》、《西西弗斯神話》等學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)工具；《紅樓夢(mèng)》《三國演義》等長(zhǎng)篇小說的人物眾多、情節(jié)復(fù)雜，我們通過錄制微課的方式，在線上平臺(tái)給學(xué)生以學(xué)習(xí)支持。

2.線下模塊（Offline）

學(xué)生根據(jù)整本書閱讀的階段學(xué)習(xí)情況在課堂上開展進(jìn)一步的小組合作、小組輪換和自主探究，并通過教師指導(dǎo)、全員互動(dòng)下的課堂交流展示活動(dòng)，梳理形成更明確的、更有成效的研讀成果。階段學(xué)習(xí)展示和最終學(xué)習(xí)成果都將成為評(píng)價(jià)的一部分，采用自主評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。例如，《鄉(xiāng)土中國》對(duì)于中學(xué)生而言，學(xué)術(shù)理論性強(qiáng)，涉及的術(shù)語多，語言表達(dá)較抽象，學(xué)習(xí)時(shí)不僅需要自主獲取資源，還非常需要線下閱讀方法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)小組交流、學(xué)習(xí)成果展示和學(xué)習(xí)方法總結(jié)，線上線下結(jié)合，共促學(xué)習(xí)深入。

需要特別指出的是，線上與線下雖然分為兩個(gè)模塊，但是共同聯(lián)通整本書閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)，不僅貫通實(shí)體與虛擬，還包括了學(xué)習(xí)資源包、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)方式、綜合評(píng)價(jià)等，指向無邊界、無障礙的整本書閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，使人與信息、環(huán)境之間的交互更加有效（線上線下模塊交互模式如2圖所示）。

（二）三個(gè)階段

1.課前接納階段

課前，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、學(xué)情等情況提供個(gè)性化學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生結(jié)合自身狀況，在學(xué)習(xí)資源包中下載教師提供的閱讀輔助材料 （視頻、講義、課件）， 充分運(yùn)用碎片化時(shí)間，選擇自主研讀、線上提問、集中討論等學(xué)習(xí)方式。教師通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑、作業(yè)情況和自主測(cè)評(píng)等內(nèi)容，找準(zhǔn)問題，確定教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)行資源再分配，給出學(xué)習(xí)建議。

2.課堂深入階段

在OMO模式下，課堂階段可以采用線上與線下交互學(xué)習(xí)的模式，主要包括以下三種形態(tài)：一是一個(gè)班級(jí)部分學(xué)生在線下進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，部分學(xué)生同步線上學(xué)習(xí)，由一位老師進(jìn)行指導(dǎo)；二是多個(gè)班級(jí)同時(shí)展開整本書閱讀研討，一個(gè)班級(jí)與教師面對(duì)面交流，其他班級(jí)通過線上參與學(xué)習(xí)，由助教進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)；三是同一個(gè)學(xué)習(xí)群體，線上進(jìn)行閱讀展示、教師講解，線下選擇重點(diǎn)難點(diǎn)，進(jìn)行師生反饋、生生交流，深入探討。

無論哪種形態(tài)，在這一過程中，可以完成閱讀專題探討、 小組合作展示、教師個(gè)別指導(dǎo)、難題集中指導(dǎo)、在線提問、疑難解答和課堂評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人時(shí)間和學(xué)習(xí)情況安排學(xué)習(xí)，不受時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的自主構(gòu)建。

3.課后總結(jié)階段

課后，教師將課堂學(xué)習(xí)資源和研學(xué)成果進(jìn)一步整合上傳到學(xué)習(xí)系統(tǒng)，供學(xué)生復(fù)習(xí)、完成作業(yè)。教師根據(jù)平臺(tái)記錄的學(xué)生課前診斷結(jié)果、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、閱讀進(jìn)度、互動(dòng)情況、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)筆記等記錄，有針對(duì)性地輔導(dǎo)答疑，確保知識(shí)的掌握，并給出相應(yīng)評(píng)價(jià)，為下一步整本書閱讀做好準(zhǔn)備。

三、整本書閱讀教學(xué)的OMO模式特點(diǎn)

（一）閱讀體驗(yàn)個(gè)性化

從整本書閱讀的學(xué)習(xí)主體來看，學(xué)生的閱讀興趣、閱讀能力、閱讀經(jīng)驗(yàn)等客觀上存在一定的差異，如果忽視這些差距，采用單一的課堂形式進(jìn)行閱讀教學(xué)，部分學(xué)生被牽著鼻子走，興趣點(diǎn)沒有被挖掘，難點(diǎn)得不到突破。艾德勒把閱讀的層次分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀［1］，對(duì)不同的學(xué)生應(yīng)予以不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和閱讀分層指導(dǎo)，這樣才能夠更好地推動(dòng)整本書閱讀這一任務(wù)。

在OMO模式中，我們可以很好地解決閱讀個(gè)性化學(xué)習(xí)這一難題。第一，學(xué)習(xí)資源個(gè)性化。根據(jù)學(xué)生的課前閱讀檢測(cè)，給學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源包，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)需要，選擇適合自己的工具、服務(wù)、信息等，并可以對(duì)信息進(jìn)行重組、完善。第二，學(xué)習(xí)過程個(gè)性化。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀實(shí)際需求，選擇相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。例如，在學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，可以根據(jù)章節(jié)記錄學(xué)習(xí)心得，也可以繪制思維導(dǎo)圖引導(dǎo)閱讀，或者通過課外資料補(bǔ)充學(xué)習(xí)，也可以自主選擇線上線下交互式學(xué)習(xí)模式，最后形成自己的心得體會(huì)以及形成相應(yīng)的作品。第三，學(xué)習(xí)伙伴、交流空間個(gè)性化。這里的學(xué)習(xí)伙伴可以是教師，也可以是自己的學(xué)習(xí)朋友圈，學(xué)習(xí)主體為了解決學(xué)習(xí)問題可以自主選擇相應(yīng)的閱讀主題圈，在不同的閱讀任務(wù)下組成不同的學(xué)習(xí)小組，匹配不同的指導(dǎo)老師，從而得到更加專業(yè)的學(xué)習(xí)和更好的閱讀體驗(yàn)。最后，每個(gè)學(xué)生都會(huì)形成個(gè)性化的閱讀界面，有助于學(xué)習(xí)者自我管理。

（二）閱讀時(shí)空自主化

OMO模式下的整本書閱讀打通了線上與線下、虛擬與實(shí)體、同步與異步的界限，學(xué)生可以隨時(shí)利用碎片化時(shí)間進(jìn)行閱讀，并獲取相應(yīng)的閱讀輔助，在學(xué)習(xí)過程中，教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控，主導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生積極、主動(dòng)、創(chuàng)造，成為學(xué)習(xí)的主體［2］。一方面，互聯(lián)網(wǎng)傳播具有實(shí)時(shí)互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生在閱讀中遇到的難題可以借助師生交流、學(xué)習(xí)視頻回放、新資源獲取等形式解決。另一方面，學(xué)習(xí)者的閱讀圈不再限制于同一個(gè)區(qū)域、班級(jí)的學(xué)習(xí)伙伴，在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以與其他學(xué)習(xí)者溝通，發(fā)展自己的社交網(wǎng)絡(luò)以共同交流、探討，更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。另外，區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式中在教室同步學(xué)習(xí)或者通過網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)這樣的關(guān)系，也不限于先集中學(xué)習(xí)后分散異步學(xué)習(xí)的線性學(xué)習(xí)模式，OMO模式可以將閱讀、分享、研討、測(cè)評(píng)等分時(shí)間分模塊進(jìn)行，這種更為靈活的學(xué)習(xí)也有助于推進(jìn)整本書閱讀。

（三）學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)互聯(lián)互通

美國發(fā)展訓(xùn)練協(xié)會(huì)（ASTD）的學(xué)者辛格和里德（Singhamp;Reed）提出，混合式學(xué)習(xí)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，從而取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式。OMO模式下的整本書閱讀，對(duì)這里的“適當(dāng)?shù)摹钡膶?shí)現(xiàn)提供了可能，其聚焦于學(xué)校、教室和其他學(xué)習(xí)環(huán)境等實(shí)體空間的融合，實(shí)現(xiàn)了智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)、個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)等數(shù)字空間的融合，學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的無縫對(duì)接。

對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，在OMO模式下，教學(xué)中的各類數(shù)據(jù)可以被收集、分析、整合，為學(xué)習(xí)者提供多方面的指導(dǎo)，促使閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)更加科學(xué)的發(fā)生，同時(shí)加上信息技術(shù)的賦能，在與教師線下面對(duì)面交流的同時(shí)，也可以利用智能學(xué)習(xí)平臺(tái)查閱、記錄、分析，進(jìn)一步推動(dòng)各場(chǎng)景間的數(shù)據(jù)流通、信息聯(lián)通、服務(wù)貫通。例如，在閱讀《月亮與六便士》時(shí)，同學(xué)們對(duì)主人公思特里克蘭德往往持有不同的態(tài)度，或認(rèn)可或否定或猶疑或不解，同學(xué)們可以在討論時(shí)發(fā)表自己的看法，及時(shí)共享隨筆，在自由的交流與碰撞中，促進(jìn)思維的深入。對(duì)于教師而言，可以隨時(shí)獲取學(xué)生的線上學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，并同步匹配學(xué)生線下的交流展示、面對(duì)面答疑，最終可以給出更加全面的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。教師采集后臺(tái)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，也可以更好地進(jìn)行線上或線下的輔導(dǎo)，為教師判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供了可靠的依據(jù)，學(xué)生在線學(xué)習(xí)成果又自然轉(zhuǎn)化為實(shí)體課堂的教學(xué)資源，增加了課堂教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度。

四、反思與建議

（一）提高師生信息素養(yǎng)，使整本書閱讀更深入

OMO教學(xué)模式下的這些學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，相互連通又環(huán)環(huán)相扣，這一模式的具體實(shí)踐不僅要求教師有很強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)，掌握大量所閱讀書目的學(xué)習(xí)資源，形成深入的認(rèn)識(shí)，提前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的課前學(xué)情、講授重點(diǎn)難點(diǎn)有一定的預(yù)判，還對(duì)教師的信息素養(yǎng)提出了很高的要求。比如，教師要熟練使用智能化學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行資源推送，利用智能評(píng)分系統(tǒng)、數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行具體分析；在討論環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的疑難給予精準(zhǔn)及時(shí)的反饋；在學(xué)習(xí)結(jié)束后，能結(jié)合線上線下的表現(xiàn)綜合給出科學(xué)的評(píng)價(jià)。其實(shí)，OMO模式的整本書閱讀學(xué)習(xí)大幅度簡(jiǎn)化教學(xué)資源的獲取、制作、應(yīng)用等，充實(shí)了教學(xué)內(nèi)容，豐富了閱讀活動(dòng)，為師生提供了很大的便利，只有信息素養(yǎng)提升，才能將這一模式的學(xué)習(xí)應(yīng)用到常態(tài)化的教學(xué)中，推動(dòng)整本書閱讀個(gè)性化、精準(zhǔn)化、智能化的落地。

（二）更新教育理念，探索閱讀新路徑

該研究希望通過創(chuàng)新整本書閱讀教學(xué)模式，利用信息技術(shù)，為學(xué)生搭建個(gè)性化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，有利于學(xué)生開展個(gè)性化的閱讀活動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)，讓學(xué)生形成適合自己的讀書方法，推進(jìn)高中整本書閱讀這一任務(wù)群的教學(xué)。但要注意的是技術(shù)僅僅是改善學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)和條件，更重要的是教師要敢于突破傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛和應(yīng)試教學(xué)模式的綁架，提供開放的解讀空間，讓學(xué)生自由地與作者、自己、他人和世界進(jìn)行對(duì)話，組織學(xué)生合作交流，讓學(xué)生有浸潤(rùn)式閱讀體驗(yàn)，在他人的解讀中獲得啟發(fā)。此外，教師還可以通過設(shè)計(jì)趣味性的教學(xué)環(huán)節(jié)吸引學(xué)生的注意力，推動(dòng)信息技術(shù)連接多種服務(wù)，如以閱讀知識(shí)競(jìng)答、劇本改編、情景表演等形式，通過功能組合增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更好地服務(wù)于教學(xué)。

綜上，OMO模式下的整本書閱讀，不僅可以促進(jìn)閱讀個(gè)性化、精準(zhǔn)化、智能化的開展，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)構(gòu)建、情感深入與思維發(fā)展能力，也可以促進(jìn)課堂教學(xué)變革，讓信息技術(shù)更多地賦能課堂教學(xué)，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］ 莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書［M］.北京：商務(wù)印書館，2004：18-21.

［2］何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展［J］.中國電化教育，2004（03）.