學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的大單元整體教學(xué)設(shè)計策略

摘要：新課標提出了以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的大單元教學(xué)方式，教學(xué)過程更具可操作性，更清晰明了，而大單元的整體教學(xué)設(shè)計又能把零散的知識結(jié)構(gòu)化，從而走向重要的“大觀念”。

中考小說復(fù)習(xí)課中，可以整合九上第四單元《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》、《孤獨之旅》和九下第二單元《孔乙己》、《變色龍》，以及課外篇目都德的小說《最后一課》，整體設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計連貫的教學(xué)活動，通過知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生歸納出探究小說主旨的方法、策略，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，深化學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：大單元整體教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)；結(jié)構(gòu)化知識體系；深度思維；學(xué)習(xí)遷移

過去的中考復(fù)習(xí)中，我們往往僅依據(jù)文體分類進行專題教學(xué)設(shè)計，例如小說、詩歌、散文、說明文、議論文等，涉及的語文知識繁雜瑣碎。由于知識間缺乏整體性和連貫性，學(xué)生很容易變成接受知識、儲存知識的容器，不會舉一反三，實際運用知識的能力仍然欠缺。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出：“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵[1]]“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化?！盵[2]]“新課標提出了以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的大單元教學(xué)方式，教學(xué)過程更具可操作性，更清晰明了，而大單元的整體教學(xué)設(shè)計又能把零散的知識結(jié)構(gòu)化，從而走向重要的“大觀念”。當(dāng)然，這并不意味著“大單元”完全摒棄了同類文體的整合形式，而是在原有的基礎(chǔ)上豐富了更多的形式。

筆者整合了九上第四單元《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》、《孤獨之旅》和九下第二單元《孔乙己》、《變色龍》，以及課外篇目歐亨利的小說《最后一片葉子》，旨在通過知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生歸納出探究小說主旨的方法、策略，構(gòu)建起結(jié)構(gòu)化的知識體系，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深處。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)的確定

“語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的‘完整’的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念?！盵[3]]在大單元整合教學(xué)的設(shè)計中，首先要圍繞一個“大任務(wù)”來驅(qū)動教學(xué)，那么確定學(xué)習(xí)任務(wù)的依據(jù)是什么呢？

1.依據(jù)單元目標確定學(xué)習(xí)任務(wù)

筆者比較了兩個單元提示語中提出的語文要素，九上第四單元的表述為：“學(xué)習(xí)這個單元，要學(xué)會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗，理解小說的主題?！本畔碌诙卧硎鰹椋骸皩W(xué)習(xí)本單元，要在梳理情節(jié)、分析人物形象的基礎(chǔ)上，對作品的內(nèi)容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義。還要學(xué)習(xí)欣賞小說語言，了解小說多樣化的風(fēng)格?！睂W(xué)習(xí)階段不同，但都指向了“理解小說主旨”的語文要素。因此，我將“探究小說主旨”確定為本課的大任務(wù)；而對小說主旨的理解又是在梳理情節(jié)、分析人物形象的過程中完成的，這幾項學(xué)習(xí)任務(wù)并不是并列關(guān)系，也不是梯度關(guān)系，而是一個體現(xiàn)完整思維過程的循序漸進的學(xué)習(xí)事件。換言之，梳理情節(jié)是基礎(chǔ)，可以在梳理情節(jié)的過程中分析人物形象，并探究小說主旨；而人物形象的分析又能深化對主旨的理解。依據(jù)此，我確定了如下幾項子任務(wù)：

【任務(wù)一：梳理情節(jié)】

【任務(wù)二：走近人物】

2.依據(jù)助學(xué)系統(tǒng)確定學(xué)習(xí)任務(wù)

《我的叔叔于勒》課后“思考探究”第三題為：這篇小說是以若瑟夫回憶少年時代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會一下有什么不同。“幸福的家庭都一樣，不幸的家庭各有各的不幸”（列夫托爾斯泰語），于勒是不幸的，但他們的哥嫂同樣也是不幸的，不務(wù)正業(yè)的弟弟不僅把父母留給他的遺產(chǎn)揮霍一空，還侵占了哥嫂的那部分，讓本就不富裕的家庭雪上加霜，從菲利普夫婦的視角來看待這件事，他們也是受害者，而小說以“我”——一個從未跟叔叔謀過面的小侄子的視角來敘事，顯然對父母當(dāng)年的經(jīng)歷很難感同身受，孩子眼中的叔叔越可憐，對父母殘忍的批判就越強烈。以若瑟夫的角度來敘事，恰恰體現(xiàn)了作者的創(chuàng)作意圖，莫泊桑召喚親情的回歸，無論是富裕還是貧窮，我們都要給予親人溫暖和愛意，這是做人最基本的道德。再看《孔乙己》課后“積累拓展”第四題：這篇小說以酒店小伙計的視角敘述故事，試著換個視角簡單講述這個故事，看看效果有什么不同?！皩κ伦冏髟趫龅挠^看，只能以受虐人的痛苦和屈辱的感同身受為主。而事后的追敘，作為局外人，則可能做有趣的談資。”[[4]]小說沒有對孔乙己被毒打的情節(jié)作任何正面的描寫，酒客們和掌柜在事后的閑聊中透露出的冷酷殘忍的看客行為何嘗不是一種悲劇？而小伙計在這種環(huán)境中被耳濡目染，對苦難者不幸的遭遇不以為意、充滿鄙視，喪失了一個正常人應(yīng)有的同情心，這才是更大的悲劇！

魯迅、莫泊桑是殿堂級的文學(xué)大家，他們在敘事視角上的匠心不僅體現(xiàn)出作品的美學(xué)原則，而且使小說的意蘊更加豐厚。另一篇經(jīng)典之作《最后一片葉子》，作家正面著筆的人物休易在故事情節(jié)中沒有起多大的作用，但讀者能夠跟隨她的視角體驗情節(jié)的發(fā)展和人物的性格、心理變化，也有著同樣的功效。在休易以及所有讀者的眼中，貝爾曼一直是一個窮困潦倒的平凡人，我們也不能正面看到貝爾曼在風(fēng)雨之夜是如何爬上梯子艱難地畫好最后一片葉子的，而故事的謎底突然在結(jié)尾通過休易的視角被揭示出來：貝爾曼從平凡人變成了一個為了他人的生命甘愿犧牲自己的崇高的英雄。這不僅具有戲劇性，而且使得主題變得深邃。因此，可以整合這三篇小說，關(guān)注小說中的敘述者或敘述視角，思考這種敘事方法是如何體現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖的。據(jù)此，我確定了第三項學(xué)習(xí)子任務(wù)：

【任務(wù)三：關(guān)注小說中的敘述者】

二、指向任務(wù)完成的學(xué)習(xí)策略

（一）巧設(shè)問題或問題鏈，開啟深度思維

本課的學(xué)習(xí)任務(wù)一是梳理情節(jié)，從而理解情節(jié)與主旨之間的關(guān)聯(lián)，思維過程有一定難度。為此，我設(shè)計了如下的問題鏈：

屏顯1：

學(xué)生在反向假設(shè)中得出結(jié)論：假如杜小康沒有經(jīng)歷家庭變故，他就得不到成長；假如于勒沒有復(fù)雜的經(jīng)歷，菲利普夫婦也不會有前后態(tài)度的反差；假如狗主人的身份開始就是明確的，奧楚蔑洛夫就不會“變色”；喬安西沒有得嚴重的肺炎，就不會將窗外的葉子跟自己的生命聯(lián)系起來。當(dāng)然，如此一來，故事就無法展開下去，關(guān)于成長、金錢與親情、沙皇統(tǒng)治制度黑暗、精神意志能戰(zhàn)勝生理病痛及平凡人的崇高精神的主題也無法表達出來。因此，可以厘清三者之間的邏輯關(guān)聯(lián)，即作者制造矛盾沖突是為了展開故事情節(jié)，從而揭示小說主旨。

圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計出能激發(fā)學(xué)生思維甚至產(chǎn)生觀點碰撞的問題或問題鏈，并作出反向假設(shè)，從而創(chuàng)設(shè)課堂探討的真實情境，在解決問題的真實情境中理解了情節(jié)與主旨之間的邏輯關(guān)聯(lián)，激發(fā)了學(xué)生的思辨性能力。

（二）多文本比較形成結(jié)構(gòu)性知識體系，強化深度思維

學(xué)習(xí)任務(wù)二是走近人物，將《孔乙己》、《故鄉(xiāng)》、《最后一片葉子》進行整合，通過人物描寫片段，揣摩人物心理活動，走近人物內(nèi)心世界，從而深化對小說的理解。《孔乙己》一文中，孔乙己雖然是主要人物，但他的命運如落第、偷書、挨打致殘都是在別人的談?wù)撝邪l(fā)生的，應(yīng)著重分析酒客和孔乙己的對話、酒客和掌柜的對話、掌柜和孔乙己的對話，從而走近掌柜、酒客、孔乙己的內(nèi)心世界，理解“一般社會對于苦人的涼薄”的主旨?！盵[5]]《故鄉(xiāng)》一文中，可以把閏土看作主要人物，楊二嫂、宏兒和水生當(dāng)作次要人物，小說著重通過“我”和閏土關(guān)系的巨變體現(xiàn)精神隔膜的主旨，楊二嫂和“我”之間的對話讓“我”更加無言以對，是對“隔膜”的進一步補充和深化，而宏兒和水生的純真熱情跟前者形成了對比，寄托了作者的希望?！蹲詈笠黄~子》中除了對喬安西、波爾曼這兩個主要人物的描寫，還有醫(yī)生，他屬于次要人物，在喬安西病重時他提到“病人如果關(guān)心今年冬天的大衣袖時興什么樣式，她的希望就不是一成，二是兩成”，后來喬安西病情好轉(zhuǎn)了，她對休易說：“你這就給我盛點雞湯來，還有牛奶，牛奶里擱點葡萄酒——等等！先拿面小鏡子來，再把幾個枕頭墊到我身邊，讓我坐起來看你燒菜?！边@段簡單的話里透露出五個細節(jié)：雞湯、牛奶、葡萄酒、小鏡子、看朋友燒菜，說明她對美食、打扮等生活趣事又產(chǎn)生了熱愛，呼應(yīng)了前文中醫(yī)生提到的細節(jié)，這也是小說深刻之處，即精神的力量能夠戰(zhàn)勝身體的病魔。比較三篇小說，可以厘清人物與主旨之間的邏輯關(guān)聯(lián)，即主要人物的描寫及次要人物的補充或?qū)Ρ?，能豐富小說的主旨。

以課本為依據(jù)，拓展課外篇目，進行多文本之間的比較，在比較、辨析、歸納等思維與語言活動過程中強化思辨意識和能力。

（三）在學(xué)習(xí)遷移中建構(gòu)新的知識，發(fā)展深度思維

復(fù)習(xí)課的整合教學(xué)區(qū)別于一般新授課的整合教學(xué)，需要學(xué)生將已有的知識遷移到新的情境中，建構(gòu)新的知識，生發(fā)新的意義。“通過新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的過程?！盵[6]]

基于上面的認識，筆者在制定學(xué)習(xí)任務(wù)時充分考慮如何實現(xiàn)新舊知識的關(guān)聯(lián)和遷移。前幾篇均為課內(nèi)文本，屬舊知；最后一篇是課外文本，為新知。任務(wù)一是梳理情節(jié)，在表格里給出學(xué)習(xí)支架，即根據(jù)線索來梳理情節(jié)，此學(xué)習(xí)任務(wù)難度不大，可布置預(yù)習(xí)作業(yè)由學(xué)生獨立完成，在新舊知識的關(guān)聯(lián)和遷移中強化梳理情節(jié)的學(xué)習(xí)能力。任務(wù)二是走近人物，針對《孔乙己》、《故鄉(xiāng)》這兩篇課內(nèi)文本設(shè)計分角色朗讀的教學(xué)活動，《孔乙己》一文，讓學(xué)生分別朗讀酒客和孔乙己的對話、酒客和掌柜的對話、掌柜和孔乙己的對話，通過對句子、詞語，甚至是標點符號的反復(fù)揣摩，理解酒客對孔乙己的捉弄，掌柜對孔乙己的殘忍、毫不在意，他們無情地嘲弄和踐踏不幸者，并從對方的難堪和悲慘中獲得快意；《故鄉(xiāng)》一文，讓學(xué)生朗讀楊二嫂和“我”的對話，感受楊二嫂的咄咄逼人和尖酸刻薄，理解“我”無言以對的背后是一種深深的無力和悲哀。將這兩篇課文中如何通過人物描寫理解小說主旨的學(xué)習(xí)方法遷移到《最后一片葉子》的閱讀中，讓學(xué)生圈畫批注喬安西、休易、貝爾曼、醫(yī)生之間的行為、對話的語句，在思考、合作、交流的學(xué)習(xí)活動中揣摩人物的心理活動，從而理解小說主旨。

學(xué)生在新授課的學(xué)習(xí)中已經(jīng)對文本產(chǎn)生了一定的閱讀體驗，而復(fù)習(xí)課的再次閱讀更富針對性，學(xué)生閱讀課外文本時也會與之前的體驗產(chǎn)生聯(lián)系、銜接，喚醒原來閱讀時的知識和經(jīng)驗，從而體驗到閱讀的成就感。

綜上，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的單元復(fù)習(xí)課整合教學(xué)設(shè)計，需要教師根據(jù)單元內(nèi)容和教學(xué)目標，統(tǒng)籌考慮單元的多種元素、多重教育價值，整體設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計連貫的教學(xué)活動，在此過程中，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，深化學(xué)生的思維能力。

參考文獻：

[[1]] 中華人民共和國教育部．義務(wù)教育語文課程標準：2022年版[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[[2]] 中華人民共和國教育部．義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2022

[[3]] 崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[[4]] 孫紹振．審美閱讀十五講[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2013.

[[5]] 孫伏園. 魯迅先生二三事［M］. 長沙：湖南人民出版社，1980.

[[6]] 安富海.促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程.教材.教法，2014（11）：57-62.