基于深度學(xué)習(xí)的歷史課堂多元史料運(yùn)用

劉金鵬

深度學(xué)習(xí)即專注深入學(xué)習(xí)、批判反思學(xué)習(xí)和整合建構(gòu)學(xué)習(xí)，近年來成為教育教學(xué)領(lǐng)域的研究和學(xué)習(xí)熱點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“以問題為導(dǎo)向”，既是教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)方法。課堂之上的深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)不可分割。深度教學(xué)是指能幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)[1]。通過深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)，實現(xiàn)師生間的良好互動，使學(xué)生“掌握學(xué)科的核心知識”[2]。不僅有利于理解史實和感知?dú)v史，亦有助于涵養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

史料是教學(xué)的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)的基石。史料大體可分四類：文獻(xiàn)、實物、口述和圖像。部編教材有形式豐富、內(nèi)容多樣的史料，《中外歷史綱要》（上）“以卡片形式呈現(xiàn)的文字史料有123例，圖像史料227例”[3]。對史料進(jìn)行整理和辨析，而后應(yīng)用于課堂，是歷史教學(xué)的應(yīng)有之義。筆者試以《三國至隋唐的文化》為例，淺析如何通過史料的運(yùn)用來促進(jìn)歷史課堂的深度學(xué)習(xí)。

一、對教材內(nèi)容的分析和思考

《三國至隋唐的文化》是《中外歷史綱要》（上）第二單元的第四課。本單元講述了政權(quán)更迭、民族交融、隋唐制度和文化發(fā)展等內(nèi)容，而本課內(nèi)容從三國至隋唐，持續(xù)680余年;領(lǐng)域涉及宗教、文學(xué)、藝術(shù)、科技、中外文化交流等方面。容量大，涵蓋面廣，知識點(diǎn)密度大，正文多以結(jié)論形式一筆帶過，缺乏一定的歷史脈絡(luò)，但本課的知識點(diǎn)較為清晰。因此，以學(xué)生為中心、發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要，如課前導(dǎo)學(xué)案的使用、小組合作模式的開展等。

“認(rèn)識三國兩晉南北朝至隋唐時期……思想文化領(lǐng)域的新成就”[4]是新課標(biāo)中的要求。而本課重點(diǎn)是文學(xué)藝術(shù)的專業(yè)化和中外文化交流，難點(diǎn)為儒、道、佛在這一時期的發(fā)展。[5]筆者簡要梳理了本課知識點(diǎn)，以問題為導(dǎo)向，“通過多種方式呈現(xiàn)教科書上的信息，不要悉數(shù)展開講解”[6]，以關(guān)鍵問題帶動整節(jié)課的教學(xué)，從而實現(xiàn)歷史課堂深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，是本課可供選擇的教學(xué)策略。

自課程改革以來，“論從史出、史論結(jié)合”基本取代了灌輸式教學(xué)，史料的運(yùn)用必不可少。本課以“永平求法”和“白馬馱經(jīng)”做導(dǎo)語，有多個圖像史料和文字史料，功能性欄目對正文進(jìn)行了多次解釋，且圖冊亦有多幅圖片史料。豐富的資料可用作深度學(xué)習(xí)的重要素材，而且“要考慮基于史料研習(xí)的教學(xué)方式，在教學(xué)過程中如何運(yùn)用史料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究”[7]，這對涵養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)大有裨益。

二、解構(gòu)與建構(gòu)：多元史料運(yùn)用的教學(xué)創(chuàng)意

一筆帶過式教學(xué)與面面俱到式講解，均不符合歷史課堂深度學(xué)習(xí)的要求。因此，需要對本課內(nèi)容進(jìn)行深入解讀和重組，從而建構(gòu)起新的教學(xué)主題。這一時期文化繁榮程度以大唐為最，且本課的重難點(diǎn)集中于唐代的文化上，這就為教學(xué)設(shè)計“騰出了想象的空間”。唐代的宗教、文學(xué)、藝術(shù)、科技以及中外文化交流等與都城長安有或多或少的關(guān)聯(lián)，故以唐都長安為中心統(tǒng)攝整節(jié)課，開展發(fā)散式教學(xué)（見圖1）頗為合適。此外，在教學(xué)中應(yīng)首先運(yùn)用教材中所提及的史料，筆者發(fā)現(xiàn)本課的史料多集中于唐代，這也說明以唐都長安為中心開展多元史料教學(xué)的可行性。

（一）通過課前導(dǎo)學(xué)案理解學(xué)情，篩選重難點(diǎn)

葉圣陶先生曾言：“樣樣知識一定要待老師教了才懂得，也不是辦法，教育雖然著重在‘教字，最終目的卻在教育者‘自求得知?！盵8]故而有必要對知識點(diǎn)進(jìn)行取舍。傳統(tǒng)模式“以知識架構(gòu)中的重要性作為取舍的依據(jù)，但這種取舍的依據(jù)往往有著極大的教師主觀臆斷”[9]。故而建議采取導(dǎo)學(xué)案的方式，在課前將導(dǎo)學(xué)案發(fā)給學(xué)生，學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力，提前梳理和儲備本節(jié)課的知識點(diǎn)。

北京大學(xué)張帆教授將儒、道、佛在三國至隋唐的發(fā)展作為本節(jié)課的難點(diǎn)，當(dāng)然這也是一線老師的共識。因此筆者以“導(dǎo)圖”的形式設(shè)計與此相關(guān)的導(dǎo)學(xué)案（見圖2）。

自主學(xué)習(xí)：根據(jù)教材，將表格補(bǔ)充完整，夯實基礎(chǔ)知識。

設(shè)計意圖：讓學(xué)生自行梳理儒、道、佛在三國至隋唐時期的發(fā)展，并能夠用類似的方法梳理這一時期文藝、科技和中外文化交流的成就，教師能夠根據(jù)學(xué)生的掌握情況，取舍得當(dāng)、詳略高效地進(jìn)行教學(xué)。

以問題為導(dǎo)向是歷史課堂深度學(xué)習(xí)的基本要求，通過問題的解決，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等成長體驗，正是深度學(xué)習(xí)的意義所在。

（二）以與教學(xué)主題相關(guān)的史料做導(dǎo)入

導(dǎo)入是課堂教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，在一定程度上決定了課堂的質(zhì)量。筆者選取了唐都長安作為本課教學(xué)中心展開，因此導(dǎo)入亦應(yīng)選取與長安有關(guān)的史料，通過問題設(shè)置懸念，提高學(xué)生的興趣，增加學(xué)生的問題意識。為此，筆者以向達(dá)先生的《唐代長安與西域文明》中的文字（見教材47頁“問題探究”欄目）做導(dǎo)入。

向達(dá)是中國現(xiàn)代著名的歷史學(xué)家，先生尤精于敦煌學(xué)和中外交流史等領(lǐng)域。其筆下的唐代長安，是大唐的中心，亦是國際化的大都會。這段文字中的宗教和胡化體現(xiàn)了長安的國際化，且與本課中佛道的興盛及中外文化交流有直接的關(guān)聯(lián)。而且唐朝的文化多受外來文化的影響，這在當(dāng)時的石窟藝術(shù)中體現(xiàn)頗為明顯。唐代文化興盛，詩歌、書法、繪畫等領(lǐng)域都有突破性的進(jìn)展，這段文字與本課的教學(xué)主題較為契合，且能夠引領(lǐng)整節(jié)課的教學(xué)脈絡(luò)。

（三）教學(xué)過程中的史料運(yùn)用與問題意識

以唐都長安為中心開展教學(xué)，需要選取與此時空有關(guān)的資料，踐行“論從史出”的原則。而所謂的“實證”，即“用史料（或史事）來作證明，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)是一門講究證據(jù)的學(xué)科，無論是歷史陳述，還是歷史評價，都是以證據(jù)為其立言、立論之基礎(chǔ)”。但部編教材正文部分多結(jié)論，少分析，建議以問題為導(dǎo)向，通過史料的運(yùn)用實現(xiàn)歷史課堂深度學(xué)習(xí)?；诖?，筆者從文獻(xiàn)和圖像史料兩個角度出發(fā)，各舉一例。

材料1：漢魏之際“紀(jì)綱既衰，儒道尤甚”，以致曹魏京師上萬名大小官吏和太學(xué)生中，通經(jīng)知禮的“略無幾人”。

——唐長孺：《魏晉南北朝隋唐史三論》

材料2：到東漢末年魏晉時代，國內(nèi)大亂，人們生活痛苦，精神上也缺乏寄托;而當(dāng)時中國傳統(tǒng)思想的儒學(xué)，久已變成沒有靈魂的空架……

——傅樂成：《中國通史》

材料3：竭財以赴僧，破產(chǎn)以趨佛，而不恤親戚，不憐窮匱?！壹覘壠溆H愛，人人絕其嗣繼。致使兵挫于行間，吏空于官府，粟罄于惰游，貨殫于土木。

——范縝《神滅論》

問題1：根據(jù)材料，分析儒學(xué)衰弱原因，并指出為什么佛教興盛后，又被統(tǒng)治者“滅佛”。

設(shè)計意圖：佛道興起后，儒學(xué)吸收了佛道的精神，但自身受到?jīng)_擊，儒學(xué)地位衰弱，且部分知識分子用道家思想解釋儒家經(jīng)典，因此有必要分析儒學(xué)衰弱的原因。佛教盛于亂世，盡管下層人民信仰佛教找尋精神的寄托，但這不利于統(tǒng)治的穩(wěn)定;且佛教的興盛與官方的主流思想相悖，故有滅佛之舉。

歷史闡述由史料和評價兩部分構(gòu)成。筆者讀書時，劉進(jìn)寶教授曾諄諄告誡：史料越近越真實，評價越遠(yuǎn)越客觀。時代越近，對于真實歷史的記載就會相對真實;而囿于各方面的顧忌，對真實歷史的評價反而不如距離史實相對較遠(yuǎn)的后世。近代學(xué)人的研究成果（或歷史評價），很多都可作為史料史證的材料。唐長孺先生和傅樂成先生的學(xué)術(shù)成果多被國內(nèi)外史學(xué)界所認(rèn)可，他們的歷史評價可以直接應(yīng)用于課堂。由此推至整個近代史學(xué)界，史學(xué)大家的研究成果，除非有較大的爭議，多數(shù)情況下都可以用作文獻(xiàn)資料。

材料4：四幅書法展示，分別為：《姨母帖》（摹本）、《多寶塔感應(yīng)碑》、《金剛經(jīng)碑》和《自敘帖》（見教材43—44頁）。

問題2：分別指出這幾幅書法的作者及類型，并分析書法的特點(diǎn)。

設(shè)計意圖：歷史是一門學(xué)科，也是值得欣賞的藝術(shù)，而圖像史料是最能夠體現(xiàn)歷史藝術(shù)性的。學(xué)生可以通過幾幅圖直觀感受書法的演變和唐代書法的魅力與多元。人民版教材直接闡明了幾種書法的特點(diǎn)，而部編教材只展示書法圖片，不再闡明特色，貌似加深了難度，其實是不再囿于應(yīng)試的局限，有意將教學(xué)從片面記憶型向多元理解型轉(zhuǎn)變，真正發(fā)揮史學(xué)的審美功能。

三、余論

歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性人文社會科學(xué)。無論歷史教學(xué)的手段如何多元，方法如何多樣，最基礎(chǔ)的還是史料的運(yùn)用。多元史料的運(yùn)用必定是部編教材教學(xué)的重要方式，自始至終的平鋪式教學(xué)，不利于學(xué)生素養(yǎng)的提升和歷史課堂的深度學(xué)習(xí)。因此，教師需要仔細(xì)研讀課標(biāo)，分析教材，選擇有利于提高學(xué)生發(fā)展性的教學(xué)方式。

改革，在路上;歷史教學(xué)的探索，也在路上。

【注釋】

[1]張亞：《深度教學(xué)：高中歷史課堂轉(zhuǎn)型的新意蘊(yùn)》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2017年第3期，第16頁。

[2]劉月霞，郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第32頁。

[3]汪茉莉：《教材史料應(yīng)用策略芻議》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第1期，第14頁。

[4][7]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第13、52頁。

[5]張帆：《<中外歷史綱要>中國古代史內(nèi)容介紹和重難點(diǎn)分析》，據(jù)2018年暑期北京大學(xué)全國高中歷史教學(xué)高級研修班講座稿整理。

[6] 李凱：《新高中歷史教學(xué)應(yīng)重視大概念》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第2期，第36頁。

[8]葉圣陶著，朱永新編：《葉圣陶教育箴言》，福建：福建教育出版社，2013年，第66頁。

[9]蓋文斌：《以學(xué)歷案解決部編歷史教材知識繁雜的困境》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第6期，第15頁。