歷史自主化學習的教學意蘊及實施策略

【摘要】歷史自主化學習，是一種培育歷史學科核心素養(yǎng)的有效教學方式。自主化學習的理論意蘊主要包含“主動學習”“獨立學習”“自控學習”三個方面，相應地，歷史自主化學習的教學意蘊為“引發(fā)內生動機以挖掘學習潛能”“運用有效策略以培養(yǎng)學科能力”“調控生長過程以賦能學科學習”。具體的實施策略有：第一，以引發(fā)歷史學習動機來實現(xiàn)“我要學”；第二，以培養(yǎng)歷史學習思維來實現(xiàn)“我能學”；第三，以凝練歷史學習內核來實現(xiàn)“我會學”。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)自主化學習歷史教學動機自我效能感

素養(yǎng)是人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征[1]，是一種與先天稟賦有關，但更強調后天培養(yǎng)的特質。歷史學科核心素養(yǎng)不是教出來的，而是育出來的。“教得”是外顯的知識和技能，“育得”是內生的能力和品格。因此，告別依賴、被動、復制的“歷史教下學習”，真正回歸“自主”，才能扭轉學生“越學越不會”“越學越不想學”的學習生態(tài)，重回育人的正軌。

一、自主化學習的理論意蘊

自主化學習是一種促進學生有效學習的重要方法，其發(fā)生、發(fā)展有著內在心理機制。以維果斯基為代表的維列魯學派認為，自主化學習本質上是一種言語的自我指導過程，主張學習者通過內部言語來主動調節(jié)學習過程。以斯金納為代表的操作主義學派認為，自主化學習本質上是一種操作性行為，是學習者對于外部的獎懲而作出的應答性反應。齊莫曼認為，自主化學習應當表現(xiàn)為學習者在元認知、動機、行為三個方面的“積極參與”[2]。余文森認為，自主化學習的本質是對學習者學習潛能的信任和學習獨立性的尊重，從而表現(xiàn)為學習者可以采用自主的方式進行學習[3]234?？傊灾骰瘜W習需要教育指導等外部條件和學習動機、學習策略、意志控制等內部條件的共同作用，可以主要概括為“我要學”“我能學”“我會學”三個方面。

1.主動學習：內在需要驅動“我要學”

學生在學習中表現(xiàn)出的“主動性”源于其內心的自覺和自動，是一種內生的學習品質，表現(xiàn)為“我要學”的積極狀態(tài)。這種“內需驅動”主要表現(xiàn)在學習興趣和學習責任兩個方面。一方面，學習興趣是學習者在強烈情感作用下，渴望參與學習的一種心理特征，表現(xiàn)為一種“積極參與”學習的狀態(tài)和傾向。有了學習興趣的驅動，簡單地接受或被動地學習就會減少，學習活動中的“負擔感”就會被“獲得感”所取代。另一方面，學習責任是學習者在認識到“學習是個人對社會應盡的義務和理應承擔的責任”的基礎上，形成的對學習目標和學習價值的深度認識，以及由此產生的積極態(tài)度和敬業(yè)精神。有了學習責任，外驅的“被動學習”才會轉變?yōu)閮闰尩摹白杂X學習”。

2.獨立學習：能力培養(yǎng)指向“我能學”

獨立學習強調的是學生成為“學習的主宰者”，其核心特征就是學生在學習中保持“主體性”，排斥“依賴性”。獨立學習在學習中表現(xiàn)為“我能學”，即凸顯學生的主體性學習地位，避免“低估或漠視學生獨立學習能力，壓制或忽視學生獨立學習要求”的情況出現(xiàn)，減少“代位學習”的發(fā)生。同時，應兼顧學習獨立性之中的相對性，分清學習過程中的“自主要素”和“不自主要素”，避免“學生全然決定自己的學習”“教師全然不顧學生的學習”的情況出現(xiàn)，著重培養(yǎng)學生獨立學習和獨立解決問題的能力。

3.自控學習：元認知發(fā)展促成“我會學”

自主學習在學習行為上還表現(xiàn)為一種“自控性”?，F(xiàn)代認知心理學把這種在學習中的“自控性”叫作元認知。元認知是指主體對自身認知活動的認知，包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控三個成分[4]。只有元認知水平得到培育和提升，學生才會對“為什么學習”“學習什么”“如何學習”“學習得怎么樣”等問題產生自覺意識和反應，從而實現(xiàn)“我會學”。具體而言，元認知水平較高的學生在學習前能確定目標、制訂計劃、選擇學法等，在學習中能自我觀察、自我反思、自我調控等，在學習后能自我評估、自我總結、自我完善等?？傊?，培養(yǎng)學生的自我意識和自我監(jiān)控能力是實現(xiàn)“我會學”的關鍵環(huán)節(jié)，而“我會學”則是實現(xiàn)自主學習的關鍵要素。當然，“我會學”之中還需要有“堅持學”的意志控制成分，這對于自主學習發(fā)揮著重要的維持功能。

二、歷史自主化學習的教學意蘊

初中階段是培養(yǎng)學生自主學習能力的關鍵時期。初中歷史教師應將“自主化”作為重要育人目標之一，注重挖掘學生的歷史學習潛能，觸發(fā)學生的真實生長，以“學習的自主化”來落實學科核心素養(yǎng)的培育。

1.挖掘潛能：引發(fā)歷史學習的內生動機

學習動機是推動學生參與歷史學習活動的內在因素，與學生學習的思維過程、意圖、期望及對特定環(huán)境的理解存在較大的關聯(lián)性，并表現(xiàn)在學生歷史學習的價值信念、興趣愛好、行為習慣及預期目標等方面[5]。初中學生在歷史學習中的動機主要分為興趣驅動和價值驅動兩類。一方面，歷史作為一種“存而不在”的客觀存在，其“遠去”和“存在”的屬性為歷史想象和解釋留下了極大的空間，這種“豐富性”“不確定性”為學習興趣的萌生提供了可能。另一方面，初中歷史課程中的“歷史”是在馬克思主義指導下探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規(guī)律、認清歷史發(fā)展趨勢的學科，對學生了解歷史發(fā)展進程、傳承人類文明、提高人文素養(yǎng)[6]具有重要的價值。因此，“歷史學習成功與否”與“個人價值實現(xiàn)大小”的關聯(lián)性成為學生歷史學習持久的價值驅動力。

2.指向能力：運用歷史學習的有效策略

學習策略是學生為加深理解、促進學習，保留和吸收新信息的特殊見解和行為。學習策略能反映學習者的偏愛，與學習者所接受的教育息息相關。其中，認知策略是學習策略的重要組成部分，主要包括重復、歸納、推斷、轉換、提問等[7]。初中歷史課程內容包括中國和世界的古代史、近代史、現(xiàn)代史，以及跨學科主題學習七個板塊，不同的內容板塊所對應的學習策略也是不盡相同的。例如，初學歷史的七年級學生，應通過情境創(chuàng)設、故事講述和多樣化資源的運用來激發(fā)學習的興趣和主動性；應關注學法指導，學會閱讀、理解教科書，從概括入手來解讀史料。而八九年級的學生，則需要側重培養(yǎng)分析、歸納能力，逐步提升歷史判斷能力；要注重以唯物史觀為工具來認識歷史發(fā)展的規(guī)律；要從整體視角來梳理歷史發(fā)展的節(jié)點和脈絡，形成結構化、有深度的認知。

3.賦能學習：調控歷史學習的生長過程

據調查研究，學習動機、歸因、自我效能感與個人自我監(jiān)控學習行為的程度呈現(xiàn)正相關，其中自我效能感作用最大[8]。自我效能感是個人對于自我能否勝任學習活動的預期，可以表現(xiàn)為對自身參與學習活動全過程的調控。在歷史學習中，首先，教師要設置具有一定挑戰(zhàn)性的學習任務，引導學生通過在自主解決問題過程中收獲的“成功感”來強化自我效能感。其次，教師要引導學生通過制訂學習目標來全程驅動自己的學習。學生要圍繞目標，根據學習的難度調節(jié)努力的程度，要使自己的學習保持在“積極狀態(tài)”，使自己持續(xù)投入問題解決和任務完成中。最后，教師要認識到從“依賴”到“自主”的轉變是從“教”到“學”的轉化過程，避免出現(xiàn)為了“自主”，而進行“放羊式”“自流式”教學。

三、歷史自主化學習的教學策略

在歷史教學中引入自主化學習，就是要以歷史自主化學習的意蘊來聯(lián)結理論與實踐，以學習動機的引發(fā)、學習能力的培養(yǎng)、學習內核的凝練為基本思路，探索“我要學”“我能學”“我會學”的操作策略。下文以七年級下冊《中國歷史》中“北宋的政治”一課為例來具體闡述。

1.“我要學”：引發(fā)歷史學習動機

學習動機與興趣指向、價值意識、目標實現(xiàn)等要素息息相關。因此，歷史教師可以從這些方面來引發(fā)學習動機，實現(xiàn)學生的“我要學”。

（1）以趣激學，維持興趣來培養(yǎng)自主意識

興趣具有客觀性、活動性、目標性的特征，教育活動要從興趣的客觀性出發(fā)，中間經歷一個教育的過程，最終達成興趣的目的性[9]。首先，歷史記敘的是遠去的事實，獲得學習歷史的興趣應當先消除歷史的“距離感”，使之與學生的天性和生活世界相關聯(lián)。其次，學習興趣需要通過情境創(chuàng)設、形象描述、生動類比等學習活動來觸發(fā)、維持。最后，興趣要指向某個目的，促使學生持續(xù)為之努力。例如，宋太祖趙匡胤所引發(fā)的“武將與文臣博弈”是五代十國到北宋時期的核心議題。教學中，教師可以用“中國象棋中的博弈”進行類比。導入環(huán)節(jié)，讓學生思考“如果進行類比，趙匡胤相當于中國象棋中的哪顆棋子”，由于中國象棋是學生熟悉的生活物品，“將”的答案脫口而出，學生學習的興趣也油然而生。中間環(huán)節(jié)，教師再問：“用什么辦法可以解決武將專權、地方割據這兩個威脅北宋統(tǒng)治的頑瘴痼疾呢？請同學們繼續(xù)觀察中國象棋。”通過觀察、思考，學生們回答“士”的聲音逐漸變大。于是，“北宋重文輕武的政治”這一學習內容被自然引出，圍繞著該核心議題，學生的學習興趣也得以持續(xù)。

（2）以疑促思，持續(xù)思考來維持探究欲望

教學中的問題在一定程度上是學生理解的基礎，優(yōu)秀的思維品質也往往孕育于課堂問題的產生和解決過程中?！皢栴}”與“思考”的相互作用可以維持學生的探究欲，并促進學生自主化學習的發(fā)生?！皻v史活動是由有思維的人的活動構成的，表現(xiàn)出強烈的個別性、偶然性?！盵10]這也就決定了歷史學習中的“問題與答案”是相對不確定的，存在的“思維空間”是相對廣博的。在“北宋的政治”教學中，教師可以用“一個包含若干小問題的大議題”來貫穿全程。北宋的政治反映的是宋初統(tǒng)治者為解決五代十國時期遺留的“病癥”而“對癥下藥”的過程，因此，這節(jié)課的大議題就是“如何循癥、下藥”。具體而言，“循癥”環(huán)節(jié)需要通過問題來引發(fā)學生思考，分析得出造成五代十國長期混亂局面的根源是“武將專權”“地方割據”；“下藥”環(huán)節(jié)需要通過問題的解決來引導學生理解“重文輕武”“中央集權”是北宋統(tǒng)治者開出的“良藥”。學生的思維被這一問題線索持續(xù)推動，轉化為持續(xù)的學習探究欲。

（3）以果導因，實現(xiàn)目標來提升學習自信

自我效能感可以表現(xiàn)為學習者的“學習自信”，其主要來源于學生對學習行為的失敗歸因。當學生把失敗歸結于任務難度過大、自身能力不足或運氣不佳時，就會產生學習無助感。相反，如果學生能進行正確的失敗歸因，并有合適的挑戰(zhàn)性任務、能力可及的學習目標時，學習的自信則會顯著增強[11]?！耙怨麑б颉薄耙蚬D化”本身就是歷史研究和學習的基本邏輯、基本方法，將“因”與“果”的辯證關系具象且深刻地呈現(xiàn)，對于揭示歷史學科魅力，提升歷史學習自信大有裨益。例如，北宋的政治特點與宋太祖趙匡胤的“成長經歷”有較大關聯(lián)，因此，教師可以在教學中運用“排序推導”的方式來講解：無序出示與趙匡胤有關的重要事件（①陳橋兵變，趙匡胤稱帝，北宋建立；④柴榮繼位，趙匡胤成為禁軍最高統(tǒng)帥；③郭威稱帝，趙匡胤結識郭威養(yǎng)子柴榮；②柴榮病逝，六歲幼子繼位；⑤趙匡胤投奔后周樞密使郭威），設置“合理排序，講述趙匡胤傳奇經歷”的活動任務。該任務的完成需要學生感知時序、推導因果，其中“因果轉換”帶來的“傳奇人生”，賦予了學生參與思維活動的“挑戰(zhàn)性”；推理邏輯嚴密、講述層層推進、任務目標的達成賦予了學生參與思維活動的“成就感”。總之，這種“因果推導”思維訓練應適時運用到歷史教學當中，學生可以從中獲得學習的成功感、價值感，進而提升自主化學習的能力。

2.“我能學”：培養(yǎng)歷史學習思維

實現(xiàn)“我能學”就是培養(yǎng)學生自主學習歷史的能力，其本質是通過有效教學策略來培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史思維。其中，閱讀與思考是歷史教學的著力點、關鍵點。歷史作為一門重要的人文學科，必然是離不開文本閱讀的。歷史文本閱讀是指學生在問題的引領下對歷史文本進行解讀探究、意義建構的過程，其目的是通過發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)，提升學生的歷史學習能力。下面以“王安石變法”教學為例，具體闡述歷史文本閱讀應關注的兩個方面。

宋神宗召集群臣商議“河北水災”對策。司馬光：“國庫空虛，應當節(jié)約開支?！蓖醢彩骸皣鴰炜仗摰脑蚴侨狈υ黾訃沂杖氲霓k法?！彼抉R光：“增加國家收入就是搜刮民財?！蓖醢彩骸昂棉k法的前提就是不增加百姓的稅賦?！彼抉R光：“世間的財物就那么多，不在老百姓那里就在朝廷這里?！彼紊褡冢骸拔彝馑抉R光的觀點，但目前還是姑且先不同意司馬光的建議?！盵12]

—翻譯摘編自葉坦《大變法：宋神宗與十一世紀的改革運動》

一是擬定核心歷史問題，即選擇有“重要性”

“爭議性”特征的閱讀文本。上述文本的“重要性”體現(xiàn)在通過三人的對話可以揭示：“王安石變法”的直接目的是“增加國家財政收入”，所面臨的困境是“朝廷內部復雜的權力斗爭”。上述文本的“爭議性”在于宋神宗最后頗有深意的“矛盾回答”。宋神宗支持王安石變法，這是推動變法的政治保障。同時，宋神宗又表面上同意司馬光的觀點，以司馬光為代表的保守勢力非常強大，而這也是后來變法失敗的原因之一。二是設置有層次的問題鏈條，即通過一連串的問題，引導學生對文本進行理解，并最終指向“開放性”的答案。例如，上述文本可以采用以下問題鏈條：司馬光與王安石的主要分歧是什么？宋神宗對此持何種態(tài)度？這說明了什么？“主要分歧”的設問，有助于引導學生梳理文本中蘊含的歷史事實，提取相應的有效信息。當然，歷史教育不應局限于“事實”，還應引導學生運用特定的概念與思考，以建立“過去”[13]。關于“宋神宗對此持何種態(tài)度”“這說明了什么”的問題的設置正體現(xiàn)了這一點，學生通過閱讀可以回到歷史發(fā)生的原點，在與歷史的同頻共振中建構自我的歷史認知。此外，歷史文本的選擇可以是多角度的，提供的閱讀方案可以是個性化的，要鼓勵學生多元、開放地呈現(xiàn)學習結果，從而進一步發(fā)展學生的歷史學科思維。

3.“我會學”：凝練歷史學習內核

基于學科本質的深度教學能為自主化學習凝練學科內核，進而從學科本身賦能自主化學習。正如余文森所說，課堂教學應有的深度，是用學科特有的精神和文化打造學生的學科素養(yǎng)，用科學特有的魅力和美感激發(fā)學生的學習動力[3]208。歷史學科有著獨特的育人功能和任務，學科知識中包含著歷史的精神內涵和文化底蘊，歷史學科教學也只有在蘊含著學科精神、散發(fā)著濃郁的學科氣息時，歷史學科核心素養(yǎng)的培育才能真正落到實處。例如，在學習“王安石變法”后，學生總會把變法失敗的原因歸結為“以司馬光為代表的保守派的阻撓”，以二元對立的思維方式來看待“改革派與保守派之間的黨爭”，甚至簡單以“正義和邪惡”的標準來區(qū)分王安石和司馬光。教學中，教師很有必要通過補充的史料來澄清這一認知。

立善法于天下，則天下治；立善法于一國，則一國治。

—王安石《周公》

治天下苦如居室，敝則修之，非大壞不更造也。

—《宋史·司馬光傳》

對照后可以發(fā)現(xiàn)：王安石與司馬光的分歧在于治國理念不同，前者的主張相對激進，后者的主張相對保守，但二者的共同之處在于將“擔負天下重任”作為他們共同的價值追求，這也就是錢穆先生所說的在北宋士大夫階層中所萌生的“自覺精神”。在課堂最后，教師可以展示兩宋時期范仲淹、陸游、文天祥等人創(chuàng)作的凸顯家國情懷的名篇名句。引導學生通過齊聲朗讀深化對“自覺精神”的感悟，以自我精神生命之躍動觸發(fā)學習歷史的內在動力，以學科育人價值的升華和汲取賦能學生的歷史自主化學習。

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（作者系浙江省杭州市丁荷中學、杭州市丁信中學副校長）

責任編輯：趙繼瑩