“教—學—評”一致性視角下講評體系的構建及應用

【摘要】經驗取向的評價占據主導、講評的過程籠統(tǒng)泛化、對“增值”的認識固化是“教—學—評”一致性視角下講評課存在的問題。“教—學—評”一致性視角下的講評體系是由學習目標、參與主體（教師和學生）和三個關鍵環(huán)節(jié)（學生表現、評價結果、教學決策）共同組成的有機整體。該體系呈現為一種動態(tài)、循環(huán)的結構—評價結果以學生的學習表現為依據，教師基于評價結果做出的教學決策，又會重新作用于學生的學習表現，當學生的學習表現與預期的學習結果（學習目標）一致時，循環(huán)結束。本文以促進數學概念學習的講評課為例，把講評的過程細化為“回歸概念本質，確定評價結果”“遵循進階規(guī)律，制訂教學決策”“設計遷移任務，檢測講評效果”。

【關鍵詞】“教—學—評”一致性講評體系學生表現評價結果教學決策

在一線教學中，講評課是基于評價結果促進“教”和“學”的重要形式之一，具體包括作業(yè)講評課、試卷講評課等。對于那些根據評定結果和評定意見仍不能獲得改進和發(fā)展的學生來說，講評課被視為一種更有深度的反饋形式。那么，講評課存在哪些問題？如何構建一個科學的講評體系呢？

一、“教—學—評”一致性視角下講評課存在的問題

已有研究從時效性、積極性、針對性、互動性、整體性等方面分析了講評課存在的問題，這些研究從時間維度提出了有效講評的策略。比如，課前制訂目標，課中分析錯因，課后溫故知新。又如，講評前要明確學生的學情和思考路徑，講評中要結合學生思維過程安排講評順序，講評后要完善學生的知識結構、提高解題能力等[1-2]。這些策略為講評課的設計提供了參考。隨著新課程理念的不斷深入，越來越多的教師意識到“教—學—評”是一個整體，三者相互影響、相互制約。在這一理念的影響下，評價不僅用于檢測教學效果，還貫穿于教學的始終，發(fā)揮“以評促教”“以評促學”的作用。用“教—學—評”一致性的理念重新審視講評課，一些問題不容忽視。第一，經驗取向的評價占據主導，評價的依據過于主觀，缺少科學、客觀的作品分類標準，評價結果不能反映學生內在的心理結構。第二，講評的過程籠統(tǒng)泛化，忽視不同類型知識在進階規(guī)律上的差異，缺乏對學科本質的思考。第三，對“增值”的認識固化，用正確率或得分率的提升刻畫學生的“增值”，忽視學生在表現水平上的變化，特別是講評過程對學生思維的影響。在“教—學—評”一致性視角下，教育一線對講評課的設計有了更高的期待。

二、講評的內涵與理論基礎

在現代漢語里，講評包含兩層含義：一是講述，強調信息的傳遞和知識的講解。二是評論，涉及對事物、觀點或行為的看法、分析和判斷。中小學課堂中的講評同樣包含兩層含義：一是反饋學生在評價中的表現，側重于教師對學生學習成果的評價、評論。二是為學生表現的改進提供支持，如對學生已經學習過的知識技能、已完成的作業(yè)或考試等進行詳細的闡述和解釋。在為學生提供支持之前，教師首先要判斷學習目標是否達成，再基于評價的結果制訂教學決策。學生在評價中的表現應該被視為一種標志，表明學生達到預期學習目標的程度與水平，這一標志是教師制訂教學決策的依據[3]140。在以促進學生學習為目的的教學決策鏈[4]（見圖1）中，學習目標是用來衡量學與教的效果的，指引著教學決策的方向；教師和學生是教學決策鏈上的參與主體，教師在了解學生學情的基礎上，根據自己的教育教學知識和實踐智慧進行預測、分析和反思；課堂評價（觀察學生表現）、教師關于學生達到目標程度的推論（形成評價結果）和制訂教學決策是三個關鍵環(huán)節(jié)。在實際教學中，講評的過程大多由若干條教學決策鏈組成，它們構成更為復雜的講評體系。教師需要在講評體系的指導下，形成一系列標準化、系統(tǒng)化的過程與方法，來實現“教—學—評”一致性。通過構建科學合理的講評體系，教師可以實現對學生學習的全面監(jiān)控和有效管理，促進教學質量的持續(xù)提升。

三、“教—學—評”一致性視角下講評體系的構建

在“教—學—評”一致性視角下，“教”“學”“評”服務于同一個目標，三者相互促進。教師實施的評價是促進學習的評價（assessmentforlearning）—學生能夠利用評價信息獲得有效的反饋，設定改進目標[5]。教師實施的教學是評價引領的教學—教師根據評價的情況來推斷學生達到目標的程度，從而基于數據做出下一步決策，這樣的教學又被稱為“數據驅動的教學”[3]19。而促進學習遷移的發(fā)生是教師制訂教學決策的目的—學生能把教學賦予自己的知識和能力應用到新的學習或者未來的學習是教學的根本目的。因此，在包含若干條相互關聯的教學決策鏈的講評體系中，學習目標、參與主體（教師和學生）和三個關鍵環(huán)節(jié)（學生表現、評價結果、教學決策）共同組成一個動態(tài)、循環(huán)的有機整體。在講評過程中，教師需要不斷關注學生的學習情況和反饋信息，及時調整和優(yōu)化教學決策鏈的各個要素和環(huán)節(jié)，以確保教學效果。

在“教—學—評”一致性視角下的講評體系中，學生表現、評價結果、教學決策三個要素呈現出的循環(huán)結構如圖2所示。學習目標是循環(huán)結構的核心，既是出發(fā)點，又是歸宿。評價結果映射著學生表現，教師基于評價結果做出教學決策，教學決策又會重新作用于學生表現。從學生表現到評價結果，教師需要思考“學生處于哪一級表現水平”；從評價結果到教學決策，教師需要思考“對不同表現水平的學生，如何干預”“如何實施講評以指向學生的終身發(fā)展”；從教學決策到學生表現，教師需要思考“如何設計遷移任務以檢驗講評的效果”“學生的表現性水平是否提升”。理論上，當學生的學習表現與預期的學習結果（學習目標）一致時，循環(huán)結束。在實際教學中，教師還會平衡教學效率等因素，決定是否再次循環(huán)，個別輔導是集中講評的重要補充形式。

四、“教—學—評”一致性視角下講評體系的應用

“教—學—評”一致性視角下的講評體系不僅可以應用于一節(jié)課的局部，還可以應用于整節(jié)課。作為設計講評課的依據，那么如何運用“教—學—評”一致性的講評體系設計講評課呢？筆者以數學概念學習為例進行探索。

1.回歸概念本質，確定評價結果

促進數學概念學習的講評課是“教—學—評”一致性視角下講評體系在數學概念學習中的應用?！敖獭薄皩W”“評”共同服務于學生的概念學習，厘清概念學習的本質是促進概念學習的基礎?！皵祵W知識是關于數學概念的，而數學概念解釋了數學世界與現實世界中所存在的數學規(guī)律?！盵6]在認知心理學領域，數學概念區(qū)別于程序性知識，是用于澄清“是什么”的知識，對應概念性知識，由分類和類別的知識以及它們之間的關系性知識組成[7]。分類和類別的知識是指基于本質特征進行分類或明確類別的準則性知識；關系性知識是指構成同一類別知識的基本要素之間的關系，以及這些關系之間的關系。任何一類數學概念的學習，都是觸及學科本質的，是一切數學學習的基礎。數學概念的學習在整個數學學習過程中的意義在杜賓斯基建構的APOS理論中也有體現。這一理論用操作（Action）、過程（Process）、對象（Object）、圖式（Schema）來描述數學學習的心理結構[8]。以“周長與面積”概念的學習任務①為例：“每個方格代表1平方厘米。在方格紙上，畫出周長是16厘米的長方形或正方形。你能畫出幾個？算出它們的面積，填入圖3的表中（只考慮整厘米數）?！?/p>

如圖3所示，學生在解決這一問題時，出現三類典型樣例。水平1的學生對周長概念輸出了錯誤的外部轉換，混淆了周長和面積的外部表征，仍處于“操作”這一心理階段。水平2的學生在脫離度量單位累加的過程時，得到錯誤的量化結果，認為周長相等，面積一定相等，仍處于“過程”這一心理階段。水

平3的學生能夠根據度量對象和度量單位的不同，區(qū)分周長和面積兩個概念，將周長和面積視為兩個獨立的“對象”?！安僮鳌薄斑^程”和“對象”是概念形成的重要環(huán)節(jié)，而“圖式”階段是概念性知識轉向程序性知識的重要轉折點，學生從低水平圖式發(fā)展到高水平圖式，能獲得在更廣泛的情境中自由遷移的能力，但若是脫離“操作”“過程”“對象”三個環(huán)節(jié)，學生則難以靈活地調用“圖式”解決問題。

2.遵循進階規(guī)律，制訂教學決策

概念學習不是一蹴而就的，學生在作業(yè)或測評中的不同表現水平需要教師在講評階段予以持續(xù)關注，學生對概念理解的深度和概念運用的廣度需要在教師講評的過程中得到持續(xù)發(fā)展。在為學生提供支持之前，教師要基于評價結果制訂教學決策。學生在評價中的表現應該被視為一種標志，表明學生達到預期學習目標的程度與水平，這一標志是教師制訂教學決策的依據。以概念學習的進階規(guī)律為基礎，教師應為不同水平的評價結果制訂相應的教學決策。講評的意義之一就是促進不同水平的學生都能得到相應的提升。水平1的學生混淆了周長和面積兩個概念，對應“操作”這一心理階段，教師需要引導這一水平的學生加強概念的辨析，如在描一描、圍一圍、數一數等活動中區(qū)分周長和面積兩個概念。水平2的學生認為周長相等，面積一定相等，對應“過程”這一心理階段，教師需要引導這一水平的學生回歸到度量本質上去認識周長和面積這兩個概念，經歷累加長度單位和累加面積單位的過程。水平3的學生能夠將周長和面積視為兩個獨立的“對象”，能夠準確刻畫周長和面積的結果，達到概念的運用階段。教師可以進一步引導這一水平的學生建立周長和面積兩個概念的聯系，向“圖式”階段發(fā)展。比如，設計能夠建立周長與面積關系的問題，在初始任務的基礎上追問學生：“你能畫出全部周長為16厘米的長方形、正方形嗎？你發(fā)現了哪些規(guī)律？”引導學生用有序思考的方式，提出“正方形面積最大（鄰邊長度越接近，面積越大）”的猜想。

當概念學習達到“圖式”階段時，就意味著學生逐漸形成靈活運用“知識組塊”對外辦事的能力。此時，學生需要建立已有知識結構和新問題之間的聯系，需要在問題解決的過程中動態(tài)監(jiān)控、調整自己的方案，需要在猜想、推理和驗證中形成深度思考。當學生表現出上述行為時，學生就具備了高階思維?？梢?，“圖式”階段的概念學習與高階思維的發(fā)展是相輔相成的。對數學概念進行講評，要將概念的“圖式”階段視為高階思維發(fā)展的關鍵契機。高階思維有兩種主要的類型—批判性思維和創(chuàng)造性思維，這兩者有不同的目的，但同樣重要[9]。在“圖式”階段培養(yǎng)學生的批判性思維時，教師可以用生生互評和學生自評的形式替代教師的直接講評，學生在對他人和自己的概念學習進行評定和評論的過程中查漏補缺，逐漸豐富并完善自己的圖式結構；在“圖式”階段培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維時，教師要讓學生對不同情境進行主動有效的體驗，學生在自主計劃、執(zhí)行、反思和調整的過程中，不斷加強圖式的可塑性和靈活性，使圖式在不同情境間實現重組和遷移。無論是培養(yǎng)批判性思維，還是創(chuàng)造性思維，增加學生的自主空間都是必要的。只有從“引領”下的遷移過渡為自覺、主動的遷移時，學生才能具備指向終身發(fā)展的素養(yǎng)。

3.設計遷移任務，檢測講評效果

在精準干預之后，教師需要檢測講評的效果。講評效果的檢測表面上是對學生的評價，實際上是“以評促學”，發(fā)展學生的遷移能力，即學生不僅能解決這一個問題，還能夠解決與之相關的一系列問題，這是對學生進行的第二次教學干預?？扑顾赋觯蠖鄶祵W生的思維并不天然具備遷移、遞歸的素質，教師要把課程作為教會學生如何深入思考的載體[10]。這就需要教師在講評的過程中，為學生提供一系列具有遷移關系的學習任務，為發(fā)生“一種學習對另一種學習的影響”創(chuàng)造條件。表面結構的相似是發(fā)生遷移的必要條件，但真正促使遷移發(fā)生的是學生對任務本身的理解。從學習任務的結構來看，任務與任務之間的相似狀態(tài)或過程既可以存在于兩個或多個并列的問題之間（水平遷移），又可以存在于兩個或多個非并列的、存在包含關系的問題之間（垂直遷移）[11]。

比如，在學習任務“在一張邊長是10厘米的正方形紙中，剪去一個長6厘米、寬4厘米的長方形。小明想到三種剪法（見圖4）。剩余部分的面積各是多少？剩余部分的周長呢（單位：厘米）”中，學生的表現水平與初始任務存在著一定的相似性—都遵循概念學習的進階規(guī)律。水平1的學生用計算面積的方法計算周長，出現周長與面積概念相混淆的情況，如用算式“10×10—4×6”來計算周長。水平2的學生認為面積相等，周長就一定相等，如認為三種剪法所得的圖形面積相等，周長也相等。水平3的學生借助“平移”發(fā)現三個圖形的周長并不相等。這一任務與初始任務之間的相似性存在于一種并列結構中，它是基于水平遷移的原理設計的。那么，如何應用遷移任務衡量講評的效果呢？比如，學生在初始任務中的概念學習處于“過程”階段，而在這一任務中發(fā)展到“對象”階段，就意味著干預是有效的。學生在遷移任務中表現出的增值“超越了目標取向的學習結果測驗評價，聚集了過程取向的學習活動表現評價，彰顯了實踐取向的學習成就生成評價”[12]。

除此之外，教師可以嘗試打破上述并列結構，引導學生的思維向縱深方向發(fā)展，基于垂直遷移的原理設計遷移任務。

比如，提出問題：“在一張邊長為10厘米的正方形中，沿四周剪去一個長6厘米、寬4厘米的長方形，怎樣剪周長最小/最大/不變？”引導學生思考缺口位置與周長大小的關系。當學生能夠建立起兩個概念之間的聯系時，就意味著學生已有的認知結構發(fā)生了重組，標志著學生“圖式”結構的豐富。學生能夠解決不同類型的遷移任務就意味著學生具備了遷移能力。學生具備遷移能力是講評效果“好”的重要表現。

五、結論與啟示

評價是教育教學中的難點，“用什么評”“怎么評”始終是一線教師關注的熱點，是需要在評價之前就厘清的問題。講評雖然在評價之后才實施，但絕不是評價之后才考慮的事情。為了更好地實現“以評促學”，講評需要回歸到“教—學—評”一致性的視角下探討它的構成要素和心理機制。不同內容的講評之間存在著共性。首先，學習目標是構成講評體系三個關鍵環(huán)節(jié)（學生表現、評價結果、教學決策）的核心，講評的目的是縮小學生表現與學習目標之間的差距。其次，基于學生內在的心理結構劃分學生的表現水平，有利于教師明確不同發(fā)展階段學生所需要的干預策略。再次，講評的目的還在于發(fā)展學生的遷移能力，學生需要在講評的過程中獲得初步的結構映射，并進一步形成概括力和推理能力。最后，講評要把握學習發(fā)展的關鍵期，形成指向終身發(fā)展的素養(yǎng)。這些共性為講評課設計提供了重要的參考。

挖掘教育教學的規(guī)律是教育研究者一直追尋的方向。但是，不同內容的講評之間存在的差異同樣值得關注。當學習內容在類型和領域上存在差異時，學生的內在心理結構也會存在一定的差異，這也是為什么強調回歸知識本質的原因。不同內容背后的學生心理結構和發(fā)展階段如何刻畫？在知識類型方面，學生在程序性知識和概念性知識上的進階規(guī)律有何差異？在內容領域方面，學生的幾何思維和代數思維的表現水平有何差異？這些都是需要數學教育研究者和一線數學教師共同解決的問題。這些問題的解決有助于講評體系在更廣泛的范圍內應用。

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本文系北京市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“小學數學高階思維能力的表現性評價研究”（課題編號：CDDB21163）研究成果。

（作者系北京教育學院數學與科學教育學院副教授）

責任編輯：趙繼瑩