跨學(xué)科教研的“三重面孔”與“三重路向”

【摘要】以跨界學(xué)習(xí)為特質(zhì)的課堂變革催生了與此相關(guān)的跨學(xué)科教研的研究聚焦。科學(xué)把握跨學(xué)科教研存在與發(fā)展的規(guī)律性、推動(dòng)跨學(xué)科教研的實(shí)踐繁榮需要我們深刻理解跨學(xué)科教研的多重面孔，對(duì)其“鏡相”“真相”和“本相”進(jìn)行理性區(qū)分與智慧洞見(jiàn)。與此同時(shí)，我們也需要以嚴(yán)密的邏輯穿透其“理路”，在質(zhì)性界定的基礎(chǔ)上把握跨學(xué)科教研的來(lái)龍去脈，在階段性特征與關(guān)鍵性任務(wù)聚焦上詮釋跨學(xué)科教研的“數(shù)智”圖景，在價(jià)值判斷與實(shí)踐定位的耦合中解碼跨學(xué)科教研的“人事”邏輯，以為教研“跨界”的發(fā)生、發(fā)展尋求生長(zhǎng)性、建設(shè)性的支撐。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科教研課程與教學(xué)

以跨界學(xué)習(xí)為特質(zhì)的課堂變革席卷了我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，催生了與此相關(guān)的跨學(xué)科課程、跨學(xué)科教研、跨學(xué)科教學(xué)的研究觀照與實(shí)踐聚焦?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求原則上各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，并將其作為推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)的重要路徑。適應(yīng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的變革要求，跨學(xué)科教研作為落實(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)所實(shí)施的研究活動(dòng)，是以某門(mén)學(xué)科為主干，針對(duì)特定教學(xué)主題開(kāi)展的多學(xué)科整合教研活動(dòng)。對(duì)跨學(xué)科教研進(jìn)行“鏡相”描述、“真相”揭示與“本相”詮解，揭示跨學(xué)科教研的多重“面孔”，協(xié)同跨學(xué)科教研落地實(shí)踐的路向分析，對(duì)于為教研“跨界”的發(fā)生、發(fā)展尋求生長(zhǎng)性、建設(shè)性和發(fā)展性的支撐具有十分重要的意義。

一、跨學(xué)科教研的“三重面孔”

作為落實(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)所實(shí)施的研究活動(dòng)，跨學(xué)科教研的當(dāng)下實(shí)踐存在“有學(xué)科、無(wú)跨度”“重形式、輕內(nèi)容”“粉飾多、批判少”等問(wèn)題，其所呈現(xiàn)的面孔亦是多重套疊，需要進(jìn)一步厘清。

1.跨學(xué)科教研的第一層面孔：“鏡相”描述

H學(xué)校在一篇關(guān)于歷史與社會(huì)學(xué)科的教研報(bào)道中這樣描述：“以學(xué)科‘跨界’為聚焦，一場(chǎng)別開(kāi)生面的‘跨學(xué)科’教研讓社會(huì)組教師在學(xué)科互鑒與跨界中實(shí)現(xiàn)了思維碰撞和知識(shí)交互。主講者干貨滿滿，令參訓(xùn)教師視野大開(kāi)、收獲滿滿。此次教研在學(xué)科教研‘跨界’嘗試中具有‘開(kāi)風(fēng)氣’的意義，助力于‘跨界學(xué)習(xí)’的課堂變革?！边@場(chǎng)跨學(xué)科教研活動(dòng)以主題聚焦內(nèi)容，以議題鏈接思維，同時(shí)瞭望語(yǔ)文、科學(xué)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，參與教研的老師也提前準(zhǔn)備了跨學(xué)科的內(nèi)容匯報(bào)與課例展演，是一次教研“跨界”的嘗試性探索。

跨學(xué)科教研因跨學(xué)科學(xué)習(xí)而興起，并正在從探索性的學(xué)術(shù)語(yǔ)境走向現(xiàn)實(shí)成為一種實(shí)踐性話語(yǔ)。正如H學(xué)校所報(bào)道的那樣，研究與實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科教研成為教育教學(xué)研究聚焦的熱點(diǎn)。因其新潮、流行，各校在觀瞻瞭望的過(guò)程中紛紛加入，以搶占先機(jī)、跟進(jìn)潮流，構(gòu)成了當(dāng)前跨學(xué)科教研的生動(dòng)“鏡相”?！扮R相”即鏡子里的影像，是一種基于“原像”的“反映”與復(fù)刻。因此，“鏡相”不等于“真相”，內(nèi)容失真必然導(dǎo)致認(rèn)知偏頗。H學(xué)校對(duì)跨學(xué)科教研的“溢美之詞”具有典型性。在開(kāi)展的過(guò)程中，呈現(xiàn)了多學(xué)科內(nèi)容的跨度不明、缺少有效整合、對(duì)跨學(xué)科的難度與挑戰(zhàn)缺少深度分析、雖然準(zhǔn)備充分但預(yù)見(jiàn)不足等問(wèn)題，但問(wèn)題因?yàn)槿狈Ρ┞杜c觀照而未得到及時(shí)解決，從而累積了進(jìn)一步發(fā)展的隱患。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育對(duì)跨學(xué)科教研的可能阻礙與實(shí)踐挑戰(zhàn)缺少反思向度與風(fēng)險(xiǎn)預(yù)估，呈現(xiàn)一定的“美顏”特征，一方面有跨學(xué)科教研發(fā)展成為盲目的慣性運(yùn)動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)，另一方面也有可能會(huì)造成“旁觀者”的理解“誤區(qū)”，使其在尚未準(zhǔn)備充分的情況下“沖動(dòng)行事”，造成一定的資源浪費(fèi)。于是，在部分地區(qū)出現(xiàn)了各學(xué)科一哄而上，“趕時(shí)髦”式的“跨界嘗試”，導(dǎo)致研究聚焦的“虛假繁榮”與學(xué)術(shù)泡沫等問(wèn)題層出不窮。

2.跨學(xué)科教研的第二層面孔：“真相”揭示

“真相”表征著事物的實(shí)然狀態(tài)。揭示“真相”的前提是以理性精神對(duì)“鏡相”美化進(jìn)行祛魅。跨學(xué)科教研作為一種趨勢(shì)，固然美好、值得向往，這是“真相”。與此同時(shí)，在研究與實(shí)施中也存在學(xué)科拼盤(pán)化、邊界模糊化、實(shí)施性缺位等困境，這也是“真相”。

（1）學(xué)科拼盤(pán)化：以H學(xué)校為例，歷史與社會(huì)學(xué)科本身含蘊(yùn)了歷史與地理兩門(mén)獨(dú)立學(xué)科，具有典型的交叉融合特質(zhì)。但在教研過(guò)程中，語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科的教研“跨界”并未有其他學(xué)科教師的參與，也沒(méi)有進(jìn)行相關(guān)學(xué)科之間的預(yù)先交流，只是簡(jiǎn)單地融入“語(yǔ)文”“科學(xué)”元素，遠(yuǎn)未達(dá)到整合標(biāo)準(zhǔn)。這種學(xué)科拼盤(pán)的散裝“跨界”是目前跨學(xué)科教研乃至跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在的通病，與新課標(biāo)的整合要求仍有較大差距。

（2）邊界模糊化：跨界意味著交叉與融合，然而“學(xué)科融合不是抹去各自的邊界，恰恰是以彼此邊界的存在和清晰為前提的”[1]。H學(xué)校幾次跨學(xué)科教研中出現(xiàn)的另一個(gè)誤區(qū)就是邊界模糊，在學(xué)科跨界上搞“隨意穿透”，突破“尺度”，消解特性，甚至連教研組長(zhǎng)都“摸不著頭腦”。無(wú)界存在著雜亂、失序的風(fēng)險(xiǎn)，把學(xué)科教研搞成了“四不像”，失去了學(xué)科味，必然會(huì)帶來(lái)教研的“淺化”問(wèn)題，因“界”的淡化導(dǎo)致深度消解，使得教研專(zhuān)業(yè)聚焦不足，大而不精、合而未深，淺表化的解讀應(yīng)用限制了深度教研的達(dá)成。

（3）實(shí)施性缺位：為教而研，這是教研活動(dòng)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守的基礎(chǔ)性原則。談到跨學(xué)科教研必要性時(shí)，H學(xué)校的老師回答中最高的一個(gè)詞頻是“時(shí)代”。似乎是為了對(duì)接當(dāng)下跨學(xué)科的時(shí)代要求才開(kāi)展了跨學(xué)科教研，而對(duì)于教學(xué)是否有其實(shí)際需求、是否將跨學(xué)科教研的研究成果應(yīng)用實(shí)施于課堂中這樣的問(wèn)題，答案卻是模糊的。研究與實(shí)踐的兩張皮，導(dǎo)致教研設(shè)計(jì)得天花亂墜，一到課堂實(shí)踐就“水”得很，出現(xiàn)了“為研究而研究、為跨界而跨界”的價(jià)值背離。教研所表征的知與教學(xué)實(shí)踐的行之間存在割裂與障礙，從而在“真學(xué)習(xí)”與“假參與”、“真研究”與“偽問(wèn)題”之間缺乏呼應(yīng)。

3.學(xué)科教研的第三層面孔：“本相”詮解

“本相”是事物的應(yīng)然狀態(tài)?？鐚W(xué)科教研應(yīng)當(dāng)是什么，由此延伸而來(lái)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)與課程的理想樣態(tài)又是怎樣的？澄明其本相，需要明確“跨往何處”的問(wèn)題，即回應(yīng)與解答我們追求的跨學(xué)科教研樣態(tài)的問(wèn)題。

回答這一問(wèn)題首先要明確跨學(xué)科教研的價(jià)值?！翱鐚W(xué)科教研只是手段，而不是目的，其目的應(yīng)是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的有效實(shí)施與學(xué)生高階思維能力的形成?！盵2]“教育的價(jià)值就在于協(xié)助人們發(fā)揮或達(dá)成人之所以為人的特質(zhì)?！盵3]“為教而研，為人而教”，研—教—育的歸屬關(guān)系點(diǎn)明了育人作為跨學(xué)科教研的價(jià)值指向?？缡鞘侄?，成人是目的，跨以成人是對(duì)其路徑與結(jié)果統(tǒng)一性的形象表述。以“成人”為錨點(diǎn)，跨學(xué)科教研與跨學(xué)科課程及教學(xué)一起構(gòu)成了促使學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)生發(fā)的促進(jìn)點(diǎn)，最終培養(yǎng)具有跨界能力的人，這構(gòu)成了我們?cè)趯W(xué)科教研、教學(xué)、課程方面諸多跨界探索的價(jià)值旨?xì)w。

有學(xué)者指出“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為指向，體現(xiàn)知識(shí)整合、問(wèn)題解決和價(jià)值關(guān)切的三位一體”[4]。作為實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教研樣態(tài)，跨學(xué)科教研也是涉及知識(shí)、能力與價(jià)值的統(tǒng)一體。從知識(shí)來(lái)看，跨學(xué)科教研是以核心知識(shí)為統(tǒng)攝的知識(shí)整合教研，有效整合、任務(wù)驅(qū)動(dòng)應(yīng)當(dāng)是其標(biāo)準(zhǔn)配置；從能力來(lái)看，跨學(xué)科教研要求教師具有跨界的能力，既能在思維、方法和理念上真正“瞭望”其他學(xué)科，又能在過(guò)程中培養(yǎng)和提升自身的跨界素養(yǎng)；從價(jià)值來(lái)看，跨學(xué)科教研的最終目的在于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生通過(guò)跨界實(shí)現(xiàn)“學(xué)以成人”的目的；從縱向的維度來(lái)看，跨學(xué)科教研既要反思過(guò)去的教研模式，涵養(yǎng)歷史的厚重感，也要關(guān)心當(dāng)下，凸顯針對(duì)實(shí)踐問(wèn)題解決的責(zé)任性，更要探索前行，兼具走向未來(lái)的行動(dòng)力。所以，跨學(xué)科教研的應(yīng)然樣態(tài)既有對(duì)傳統(tǒng)教研的歷史回應(yīng)，也有對(duì)當(dāng)下教育困頓的現(xiàn)實(shí)觀照，更有對(duì)未來(lái)走向的科學(xué)昭示。

二、跨學(xué)科教研的“三重路向”

跨學(xué)科教研何以實(shí)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中又需要怎樣的實(shí)踐落地策略？跨學(xué)科教研是一種研究，更是一種生動(dòng)的實(shí)踐。這樣一種新興的研究趨向需要我們?cè)跍?zhǔn)確認(rèn)識(shí)與把握跨學(xué)科教研的“三重面孔”基礎(chǔ)上，做好跨學(xué)科教研落地的“路向”設(shè)計(jì)與策略研究，對(duì)跨學(xué)科教研的本質(zhì)特征及存在與發(fā)展的內(nèi)外規(guī)定性做出深刻詮釋?zhuān)試?yán)密的邏輯穿透其落地實(shí)踐關(guān)鍵問(wèn)題。

1.在質(zhì)性界定的基礎(chǔ)上把握跨學(xué)科教研的來(lái)龍去脈

事物皆有其主體性存在的原因、發(fā)展及走向。推動(dòng)跨學(xué)科教研的實(shí)踐落地需要我們搞清楚其本質(zhì)特性，明確其所起與經(jīng)往的來(lái)龍與去脈，在對(duì)其本質(zhì)做界定的基礎(chǔ)上，詮釋好“為什么要跨、跨什么、誰(shuí)來(lái)跨、怎么跨”等問(wèn)題。

教研上的跨界探索緣何而起？為什么要跨？如前文所述，跨學(xué)科教研作為工具性意義而存在，源自跨學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要?！皩W(xué)生是一個(gè)整體，面對(duì)的是一個(gè)完整的世界，他們?cè)谶M(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)的時(shí)候，定會(huì)瞭望其他學(xué)科，‘勾聯(lián)’其他學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)，運(yùn)用多種學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。所以學(xué)科必須順應(yīng)學(xué)生的要求，促進(jìn)他們跨學(xué)科學(xué)習(xí)?！盵5]促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要跨學(xué)科的組織方式與課程，需要跨學(xué)科實(shí)施的教師主體，這構(gòu)成了跨學(xué)科教研的出場(chǎng)邏輯。

跨什么？跨學(xué)科教研要跨的是學(xué)科壁壘以及因?qū)W科界限所帶來(lái)的知識(shí)把握碎片化的弊端。學(xué)科分而立，卻不能分而治。學(xué)科皆有邊界，從而構(gòu)成了學(xué)科的獨(dú)立性內(nèi)容和獨(dú)特性內(nèi)涵。與此同時(shí)，“學(xué)科邊界不是為了‘畫(huà)地為牢’，恰恰相反，‘邊界’存在的意義更多地還在于為學(xué)科交叉融合找到合理的依據(jù)”[6]?？鐚W(xué)科教研是要讓教研走出學(xué)科樊籬，跨單學(xué)科的知識(shí)束縛、思維繭房與視野窄化的問(wèn)題之界，在保持各學(xué)科獨(dú)立性和獨(dú)特性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間的互補(bǔ)與互鑒。

誰(shuí)來(lái)跨？跨學(xué)科教研的主體是各個(gè)學(xué)科的教師，也包括為多學(xué)科跨界提供場(chǎng)域性、技術(shù)性支撐的輔助人員。作為教研主體，教師應(yīng)基于學(xué)生“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的需求有組織地參與活動(dòng)，涵養(yǎng)自身的“跨界勝任力”。一方面，需要喚醒與激發(fā)跨界主體意識(shí)與需求，提升教師在日常教研活動(dòng)中實(shí)施“跨界”探索的自覺(jué)性；另一方面，需要在參與體驗(yàn)中不斷強(qiáng)化跨界能力，激發(fā)教師在教研上跨界瞭望的潛能，習(xí)得與提升滿足跨學(xué)科教研需要的素養(yǎng)。

怎么跨？跨學(xué)科教研何以實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性問(wèn)題，需要教師主體、支撐體系與實(shí)施流程的協(xié)同。學(xué)界需要有理論研究的持續(xù)觀照，學(xué)校需要有推動(dòng)實(shí)施的保障機(jī)制，教師需要有勝任跨界的能力和素養(yǎng)，學(xué)科組需要有操作性的跨界路徑，讓政策有保障、實(shí)踐有路徑、理論有觀照、師資有支撐，形成、促成跨學(xué)科教研實(shí)施的理論體系、實(shí)踐體系、政策體系。

2.在階段性特征與關(guān)鍵性任務(wù)聚焦上詮釋跨學(xué)科教研的“數(shù)智”圖景

事物發(fā)展有其通理，即一事物從興起、發(fā)展到轉(zhuǎn)型乃至沉寂有其過(guò)程性規(guī)律?？鐚W(xué)科教研的成熟完善是一個(gè)過(guò)程，不能一蹴而就，在不同階段需要關(guān)注與聚焦其關(guān)鍵性問(wèn)題解決，明晰其階段性特征與主要任務(wù)?？鐚W(xué)科教研作為技術(shù)時(shí)代下智慧教育的一種選擇，是因時(shí)而變、因勢(shì)而化、因事而進(jìn)的產(chǎn)物。當(dāng)前，人工智能廣泛滲透各個(gè)領(lǐng)域，其迭代發(fā)展成為撬動(dòng)教育變革的核心因素，智能化成為教育發(fā)展在當(dāng)代最為顯著的趨勢(shì)，也是當(dāng)前教育研究聚焦的關(guān)鍵性任務(wù)。數(shù)智時(shí)代下，以ChatGPT為代表的人工智能已然帶來(lái)教育領(lǐng)域的變革，構(gòu)成了我們今天考量跨界問(wèn)題的關(guān)鍵因素。因科技、因智能可跨。

在智能時(shí)代，教研的場(chǎng)域發(fā)生了重大變化，催生了學(xué)科教研的新范式。從線下到線上，從小組到大群體，教研真正具有了跨界的可能。AI+教育、互動(dòng)與生成、仿真與虛擬讓教研在更廣闊的場(chǎng)景中進(jìn)行，借助技術(shù)平臺(tái)，對(duì)其他學(xué)科的知識(shí)獲取和與其他學(xué)科的思維互鑒變得更加便捷。與此同時(shí)，我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到智慧教育還處于起步階段，跨學(xué)科教研借助互聯(lián)網(wǎng)、智能設(shè)備擁有了無(wú)限變革的可能性，而不是現(xiàn)實(shí)性。對(duì)人工智能涉入教育的短期效果和長(zhǎng)遠(yuǎn)效果的非理性評(píng)估，將人工智能等同于人類(lèi)智慧也是當(dāng)前對(duì)智能教育變革的一種誤解?？鐚W(xué)科教研探索不是要“另起爐灶”，而是要在已點(diǎn)燃的變革過(guò)程中“添把柴”，讓教研乃至教育朝著更加智能、更加科學(xué)的方向發(fā)展。在數(shù)字時(shí)代，跨學(xué)科教研在空間場(chǎng)域和資源獲取上的重大變化，催生了新的教研范式與教研體系。與此同時(shí)，仿真與虛擬、技術(shù)邏輯的暢行又不可避免地造成“算法陷阱”“教師主體性暗弱”“技術(shù)倫理缺陷”及人際關(guān)系疏遠(yuǎn)等一系列問(wèn)題。

“不論世界如何虛擬，教育空間形態(tài)怎樣多元，教育要彰顯其作為一種人類(lèi)公共利益的力量，主動(dòng)迎接外部環(huán)境的變化，回應(yīng)時(shí)代的需求和人類(lèi)對(duì)自身的關(guān)切?！盵7]當(dāng)下，理順跨學(xué)科教研的事理需要我們把握智能時(shí)代下教研范式、體系變革的趨勢(shì)，以深切的價(jià)值關(guān)懷回應(yīng)數(shù)字技術(shù)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，解答智能時(shí)代下跨學(xué)科教研的技術(shù)之問(wèn)、教師之問(wèn)與教研之問(wèn)。順應(yīng)數(shù)字技術(shù)的特殊邏輯，作為跨學(xué)科教研的主體，教師需要勇于探索試錯(cuò)，豐富案例樣板，積累跨學(xué)科教研的一線經(jīng)驗(yàn)與校本智慧。教研組與學(xué)校要通過(guò)簡(jiǎn)化的路徑和完善的機(jī)制保障來(lái)強(qiáng)化教師對(duì)于技術(shù)應(yīng)用的動(dòng)機(jī)，破除經(jīng)驗(yàn)依賴(lài)與工具惰性。正如一位教師所言：“有些教師雖然認(rèn)識(shí)到了新技術(shù)的潛力，但覺(jué)得用起來(lái)麻煩、學(xué)起來(lái)費(fèi)時(shí)、改起來(lái)費(fèi)勁，所以選擇不使用。”[8]因此，簡(jiǎn)化的路徑、暢順的流程讓教師在跨學(xué)科教研中更順手是其“身心”入局的第一座橋，也是破除主體式微困境的最佳牽引力。

3.在價(jià)值判斷與實(shí)踐定位的耦合中解碼跨學(xué)科教研的“人事”邏輯

人是最活躍的因素，也是教育教學(xué)研究的最大“變量”。對(duì)于跨學(xué)科教研來(lái)說(shuō)，教師從事跨學(xué)科教研探索的能動(dòng)性，即“人事”，是影響其水準(zhǔn)的核心因素。“人事”具有較強(qiáng)的主觀性，關(guān)系到教師對(duì)跨學(xué)科教研的認(rèn)知與判斷?？鐚W(xué)科教研的“人事”問(wèn)題表征為教師主體對(duì)于跨學(xué)科教研的價(jià)值判斷與實(shí)踐定位，深藏著教師主體的倫理皈依與情感向度。解碼跨學(xué)科教研的“人事”邏輯，就是要最大程度地強(qiáng)化教師主體對(duì)于跨學(xué)科教研的價(jià)值與情感的認(rèn)同，讓跨學(xué)科教研成為教師的自覺(jué)行動(dòng)。

教師是跨學(xué)科教研的主體，但不能由此判定跨學(xué)科教研的角色定位是所有教師?？鐚W(xué)科教研的角色隱喻是“有需求的教師”，更精確地來(lái)說(shuō)，是認(rèn)為跨學(xué)科教研“有用且管用”的教師?！坝杏谩笔且环N價(jià)值判斷，“管用”是一種實(shí)踐定位。作為教師，首先會(huì)以其認(rèn)知去理解與把握跨學(xué)科教研的必要性，即形成對(duì)跨學(xué)科教研的價(jià)值認(rèn)同。在這一層面，所囊括的教師群體是多數(shù)的。因?yàn)槎鄶?shù)教師對(duì)已有的方法路徑存在“恐慌”，普遍有著“管用但不夠用”的體會(huì)。固守一隅之地，就難以有突破，也難以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)科育人的需求。于是，對(duì)新理念、新路徑和新方法的接受，一線教師具有其內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。與此同時(shí)，一些先進(jìn)的教育理念、實(shí)踐方案又存在“有用卻不實(shí)用”的現(xiàn)實(shí)尷尬。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，“實(shí)用才是硬道理”，有用不如現(xiàn)用，好看不如實(shí)用，尤其是經(jīng)驗(yàn)型教師，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，“觀望”跨學(xué)科教研是最理性的選擇。如此，“管用但不夠用”的現(xiàn)狀催生了教師對(duì)教育教學(xué)的新探索，強(qiáng)化了對(duì)新理念、新方法的價(jià)值認(rèn)同，而“有用卻不實(shí)用”的“新方案”又構(gòu)成了其落地的現(xiàn)實(shí)障礙。

關(guān)于跨學(xué)科教研“有用”“管用”“實(shí)用”的人理關(guān)系及其邏輯理路給我們的啟示是：跨學(xué)科教研要關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，對(duì)教師面臨的真實(shí)教育困頓的紓解要具有實(shí)用價(jià)值。有干貨實(shí)料，讓跨學(xué)科教研增添破解現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的力量才能真正贏得教師，也才能讓置身其中的教師主體真正為之付出。唯有如此，跨學(xué)科教研才能走出書(shū)本的學(xué)理界定，走入生動(dòng)的教育實(shí)踐場(chǎng)域，成為一種改造教育的力量，成為教師的自覺(jué)選擇與努力方向。在此過(guò)程中，既要消解盲目性，避免沖動(dòng)性的一哄而上，把跨學(xué)科教研變成一種“教育時(shí)髦”，也要根植于生活性內(nèi)容，謀求跨學(xué)科教研的發(fā)展性需求，讓跨學(xué)科教研從學(xué)術(shù)端倪走向教育行動(dòng)，成為教育教學(xué)變革的建設(shè)性力量。

跨學(xué)科教研是一種研究，更是一種生動(dòng)的實(shí)踐。洞見(jiàn)未來(lái)，跨學(xué)科教研的出場(chǎng)邏輯、領(lǐng)域空間、實(shí)施流程等問(wèn)題仍需要相應(yīng)的理論觀照與實(shí)踐聚焦?！拔磥?lái)的教育不是等來(lái)的，而是靠每一個(gè)教育工作者創(chuàng)造出來(lái)的?！盵9]將跨學(xué)科教研納入更廣域跨界研究的同時(shí)，對(duì)跨學(xué)科教研本身做出更精細(xì)的“拆解”，建構(gòu)符合跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求的教研實(shí)施路徑，需要學(xué)人智慧的久久為功。

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（作者單位：1.浙江省寧波市高新區(qū)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校；2.浙江省寧波市高新區(qū)教育教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯：孫昕