伯恩斯坦語言符碼理論在少數(shù)民族教育的應(yīng)用

王海蓉 胡昌平

（塔里木大學(xué) 人文學(xué)院中文系，新疆·阿拉爾 843300）

一直以來，教育的不平等問題是不容忽視的。隨著教育領(lǐng)域的發(fā)展與社會的壯大，漸趨擴大的教育不平等問題儼然出現(xiàn)了縮小的現(xiàn)象。在我國，有關(guān)部門一直把實現(xiàn)教育平等當(dāng)成首要目標(biāo)，人們通過借助法律的強制性與嚴(yán)肅性，以期能實現(xiàn)教育平等的目標(biāo)。但在實際操作過程中，真正意義上的教育平等還沒有完全實現(xiàn)。

一、伯恩斯坦的符碼理論及族群符碼

（一）相關(guān)理論基礎(chǔ)

伯恩斯坦認為，不同家庭背景下的兒童在語言方式上必定存在系統(tǒng)上的差別[1]（P167、365）。通過相關(guān)研究表明，家庭背景相對較好的兒童，他們的語言富有邏輯性，文學(xué)性與文化修養(yǎng)也比較高，即劃分為所謂的精密型符碼；而工人階級兒童的語言不存在這些特征，或者特征不明顯，即劃分為限制型符碼。

值得注意的是，精密型符碼與限制型符碼并不會發(fā)生排斥，盡管兩者會形成不同的語言使用習(xí)慣。伯恩斯坦認為，無論何種階級層次的兒童，他們在成長的過程中都有機會掌握限制型符碼，而具有良好家庭背景的兒童往往更容易掌握精密型符碼。由此可見，家庭背景對于兒童的成長有著至關(guān)重要的作用，無論是家庭生活經(jīng)驗，還是語言特點，都會影響孩子的語言使用習(xí)慣。

另一方面，從伯恩斯坦的教育符碼理論來看，還可以將其定義為聚集型符碼和統(tǒng)整型符碼。聚集型符碼雖然擁有非常明顯的學(xué)科界線，有利于上層階級文化的發(fā)展。但是，統(tǒng)整型符碼更加重視學(xué)生個人的發(fā)展與互動，能夠打破精英階層對教育的壟斷。然而，聚集型符碼正在逐漸走向統(tǒng)整型符碼，雖然使得知識的空間更加開放，但也預(yù)示著社會的架構(gòu)與分類出現(xiàn)了危機[2]（P58-60）。

（二）分析國外不同階級學(xué)生的家庭教育

以英國為例，對于工人階級背景的家庭來說，他們在家庭的地位分化比較顯著，子女處在從屬地位，家長往往通過命令的方式與子女交流，并且對于命令的內(nèi)容不會做出過多的解釋。久而久之，這類家庭的子女對于父母的管教一般情況下不會存在質(zhì)疑。他們在溝通的過程中，家長所采用的必定是限制型符碼，例如，一些比較簡短的語句，一旦發(fā)生分歧，家長必定會用命令的語句中斷此次交流。

而在中產(chǎn)階級的家庭中，家長與子女在溝通的過程中除了使用限制型符碼，還會運用到精密型符碼。在這類家庭環(huán)境下成長的孩子，往往會通過思考，主動參與目的性強的教育活動，不斷學(xué)習(xí)，進而掌握精密型符碼。這類家庭比較重視孩子的個性，與孩子之間產(chǎn)生分歧的時候，不會一味地壓制，往往會采取較為復(fù)雜的語言來分析。這樣的交流方式，在很大程度上促進孩子的語言組織能力獲得大幅度的提升，為充分掌握精密型符碼奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（三）語言符碼與學(xué)校教育的關(guān)聯(lián)

學(xué)校是傳承文化的教育機構(gòu)，教授給學(xué)生的知識是普遍性的，具有抽象、脫離具體語境等特點[3]（P1、 63）。因此，在教授學(xué)生的過程中，所使用的語言必須由精密型符碼組成。而中產(chǎn)階級出身的孩子，為了能夠更好地掌握“學(xué)?！边@一環(huán)境下的語言結(jié)構(gòu)，必然會想辦法提升自己的能力，以匹配該語言環(huán)境所需要的資質(zhì)。因此，這類學(xué)生更容易適應(yīng)學(xué)校的氛圍與教育環(huán)境。而工人階級的孩子，卻不具備這種基礎(chǔ)。在學(xué)校教育中，他們受挫的幾率非常大，并且容易在競爭中被淘汰。伯恩斯坦認為，不同階級的社會關(guān)系在學(xué)校中會獲得“再生產(chǎn)”的機會，學(xué)校教育的內(nèi)部動因，也可以讓不同階層的學(xué)生獲得公平的受教育機會。

二、符碼理論應(yīng)用于少數(shù)民族教育中所需注意的問題

在多民族國家中，少數(shù)民族必然會成為社會所關(guān)注的重要領(lǐng)域。由于少數(shù)民族的存在，必然會形成基于少數(shù)民族族群文化的文化沖突理論、少數(shù)民族學(xué)生成就歸因理論等單一的理論。[4]（P149-154）國內(nèi)對于少數(shù)民族文學(xué)教育的側(cè)重點，往往在于少數(shù)民族的族群文化，忽略少數(shù)民族學(xué)生的家庭背景分化這一重要因素對于學(xué)生就業(yè)與教育機會的影響。不同的少數(shù)民族之間必然存在結(jié)構(gòu)性的差異，少數(shù)民族的內(nèi)部階層分化，同樣會影響到少數(shù)民族學(xué)生的教育機會。

（一）符碼理論應(yīng)用的可能性

符碼理論在西方教育界具有重大的影響，而我國關(guān)于符碼理論的研究也在逐漸增多，不論是階層文化，還是少數(shù)民族教育中，符碼理論都體現(xiàn)了其重要性。我國學(xué)者錢民輝根據(jù)伯恩斯坦符碼理論，提出了“文化錯位”這一非常具有代表性的觀點[5]（P5-7）。該觀點指出，在對于少數(shù)民族文學(xué)教育中，漢語可定義為精密型符碼，而少數(shù)民族語言則屬于限制型符碼。在學(xué)校教育的過程中，漢語與少數(shù)民族語言之間所存在的“文化錯位”，就使得少數(shù)民族學(xué)生無法很快適應(yīng)學(xué)校的教育環(huán)境與氛圍。而漢語是我國的普遍性語言，是人與人之間溝通與交流的重要工具，并且對于漢語的要求也愈加的規(guī)范與科學(xué)。與此同時，漢族文化所普及的區(qū)域眾多，容易被接受。少數(shù)民族語言的實用性比較局限，在脫離本族區(qū)域的情況下，則無法使用，相對漢語而言，它是孤立的語言系統(tǒng)。

正因為如此，漢族學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中會更加自在，適應(yīng)能力要強于少數(shù)民族學(xué)生。而少數(shù)民族學(xué)生由于家庭語言文化與學(xué)校語言文化存在“文化錯位”，致使少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)與就業(yè)情況較差。

（二）所需注意的問題

1.“文化錯位”無法反映符碼理論的核心

在伯恩斯坦的語言符碼理論中，他所劃分的兩類符碼所指的是同一語言系統(tǒng)的不同使用習(xí)慣，而不能將兩種語言的使用習(xí)慣進行獨立的比較[6]（P153-156）。例如，漢語與維吾爾語，它們是兩種不同的語言系統(tǒng)，而并非是不同的語言使用習(xí)慣。從伯恩斯坦的角度來看，區(qū)分兩種符碼的根本依據(jù)，主要是在于該語言的使用是否能夠脫離語境而存在。而“文化錯位”是將地理范圍作為區(qū)分的依據(jù)。少數(shù)民族的語言雖然受到適用范圍的約束，但是仍然是可以獨立存在的語言系統(tǒng)。

維吾爾語與漢語一樣，具有悠久的文化歷史，早在八世紀(jì)就形成了自身獨特的語言系統(tǒng)。在新疆，有很多報刊、書籍，甚至網(wǎng)站都由維吾爾語所出版發(fā)行和構(gòu)建的。

另一方面，在給維吾爾族學(xué)校教學(xué)的過程中，部分教師也會使用維吾爾語。如果僅僅將維吾爾語定義為限制型符碼，而那些復(fù)雜的表述就難以完成。實際上，維吾爾語系統(tǒng)中同時存在著精密型符碼與限制型符碼。一般情況下，在日常生活中會使用限制型符碼，而在學(xué)校環(huán)境下則使用精密型符碼。這些現(xiàn)象可以通過符碼理論而得出，而“文化錯位”將漢語與少數(shù)民族語言之間的聯(lián)系看得過于簡單化，恰恰忽略了這點。

2.“文化錯位”不能用來詮釋所有的少數(shù)民族教育現(xiàn)象

從“文化錯位”的觀點來看，少數(shù)民族學(xué)生倘若就讀于漢語授課的學(xué)校，則必然會由于無法適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，而使得學(xué)業(yè)成績下降，影響未來的就業(yè)。實際上，也有不少少數(shù)民族學(xué)生在漢語授課學(xué)校的成績優(yōu)異，并能夠很好地適應(yīng)學(xué)校的語言環(huán)境。因此，“文化錯位”的觀點用來解釋少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校的適應(yīng)性問題，未免有些以偏概全。

三、如何滿足少數(shù)民族教育的隱性訴求

（一）正視少數(shù)民族語言的“限制符碼化”

由于漢語的推廣與普及，很多少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校必須接受漢語授課。學(xué)校是教授精密型符碼的重要機構(gòu)，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)漢語來掌握精密型符碼，這在一定程度上使得少數(shù)民族語言使用范圍驟減。正因為這樣，少數(shù)民族的語言只能在日常生活中使用，而生活用語對于環(huán)境的依賴性較大，這就迫使少數(shù)民族語言只能停留在限制型符碼的層面上，大大阻礙了少數(shù)民族語言的傳承與發(fā)展[7]（P23-27）。

例如，維吾爾族學(xué)生在義務(wù)教育階段都是使用維吾爾語學(xué)習(xí)文化，在進入大學(xué)之后才有部分漢語授課的課程。因此，這類學(xué)生所接受的教育，與其他來自漢族的大學(xué)生相比要遜色很多?，F(xiàn)如今，盡管每年都有大量的維吾爾語出現(xiàn)，但實際上真正能接觸并且使用的人已經(jīng)越來越少，以至于維吾爾語精密型符碼的表達不如以往豐富與充實。這也說明，如果沒有學(xué)校教育的支持，再優(yōu)秀的語言規(guī)劃方案也無法普及到少數(shù)民族人民當(dāng)中。因此，為了提升民族教育的水平，讓少數(shù)民族學(xué)生獲得公平的教育與就業(yè)機會，就必須正視少數(shù)民族語言的“限制符碼化”問題。

（二）協(xié)調(diào)好“文化錯位”與“限制符碼化”的關(guān)系

通過伯恩斯坦的語言符碼理論可以得出，少數(shù)民族學(xué)生的家庭環(huán)境與出身階級，都會影響他們對于學(xué)校教育的適應(yīng)程度。當(dāng)少數(shù)民族語言發(fā)生“限制符碼化”的時候，如果父母是知識分子，即便他們的第一語言是限制型符碼，但他們會通過自身的文化知識，將民族文化資本傳遞給孩子，彌補“文化錯位”產(chǎn)生的缺失。而如果父母是工人階級，他們自身的文化水平有限，一旦面臨本族語言的“限制符碼化”，他們根本沒有足夠的文化資本去補救，因此，這類家庭的孩子在學(xué)校教育中會受到很大的影響，獲得本科教育的機會就會大打折扣。

（三）社會分層與族群

就少數(shù)民族族群而言，盡管同屬少數(shù)民族群體，但是，不同的社會層級與不同的族群身份，對于每個少數(shù)民族個體來說，都會有很大的差別。從實際情況看，那些少數(shù)民族中的高階層民眾，他們擁有顯赫的家庭背景，并不比同階層的漢族人民遜色。這類人群與漢族群體就能夠形成高度的融合，并且對于我國的主流文學(xué)與文化更加熟悉。他們的孩子在學(xué)校環(huán)境中，對于語言文化差異所帶來的消極影響明顯少于工人階層的少數(shù)民族家庭。另一方面，正因為他們擁有更好的經(jīng)濟、文化以及社會資本，他們還能夠獲得國家給予的特殊入學(xué)政策。在某種程度上來說，高階層的少數(shù)民族族群甚至可以獲得優(yōu)于漢族群體的教育權(quán)[8]（P53-56）。

而對于那些工人階層的少數(shù)民族族群，他們無法擁有豐富的文化資源，沒有優(yōu)越的社會條件。他們所要面對的是社會層級與族群分層的雙重困境。因此，除了要密切關(guān)注族群身份給少數(shù)民族群眾所帶來的影響，更應(yīng)該加強對于少數(shù)民族內(nèi)部社會層級關(guān)系的重視，努力完善聚集型符碼與統(tǒng)整型符碼之間的關(guān)系，致力于構(gòu)建一個公平公正的教育政策體系[9]（145-151）。

四、結(jié)語

在社會一體化的大趨勢下，少數(shù)民族學(xué)生必須熟練掌握精密型語言符碼，才能快速適應(yīng)整個社會的發(fā)展。而在接受教育的過程中，除了家庭因素對孩子造成的學(xué)習(xí)阻礙，族群分層與社會分層也導(dǎo)致了一系列教育不公平的現(xiàn)象，因此，相關(guān)部門一直致力于協(xié)調(diào)少數(shù)民族內(nèi)部層級關(guān)系，正視少數(shù)民族語言的“限制符碼化”現(xiàn)象，把握好“文化錯位”與“限制符碼化”的關(guān)系，在最大程度上為少數(shù)民族文學(xué)文化教育提供公平公正的教育環(huán)境。

[1]旦增卓瑪.從伯恩斯坦的語言符碼理論分析少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因[J].華章，2013，(7).

[2]阿拉騰巴特爾.符碼理論視野中的少數(shù)民族教育[J].內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，(3).

[3]向 紅.論當(dāng)代土家族作家文學(xué)族群符碼的建構(gòu)[D].貴陽：貴州民族學(xué)院，2010.

[4]謝小平.符碼、分類與架構(gòu):符碼理論的主要思想及學(xué)術(shù)爭辯[J].南昌大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2011，(5).

[5]范楠楠.符碼與學(xué)校文化的共振效應(yīng)[J].教育科學(xué)論壇，2010，(12).

[6]謝小平.伯恩斯坦教育符碼理論的分析框架及討論[J].教育評論，2011，(4).

[7]汪子云.新形勢下蒙語授課大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查與思考——以內(nèi)蒙古師范大學(xué)為例[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009，(7).

[8]張 艷.蒙語授課大學(xué)生就業(yè)意向的調(diào)查與研究[J].內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，(3).

[9]陳沛照.新中國少數(shù)民族教育60年[J].貴州民族研究，2010，(1).