權(quán)力、空間與知識：少數(shù)民族教育的異質(zhì)性研究

李朝軍

（濮陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南·濮陽 457000）

一、少數(shù)民族教育的異質(zhì)性表征

（一）少數(shù)民族教育的權(quán)力異質(zhì)性

教育中的“權(quán)力”并不等同于政治經(jīng)濟領(lǐng)域的行政權(quán)，而是指施教者的教育表達形式對自身以及后繼人的影響能力，即影響知識傳達與實踐的權(quán)力。就少數(shù)民族教育而言，教育中的“權(quán)力”施加建立在少數(shù)民族社會歷史演進的物質(zhì)形態(tài)與意識形態(tài)之上，擁有區(qū)別于主流教育的異質(zhì)性特征。首先，少數(shù)民族教育信息的發(fā)出具有鮮明的排他性，例如藏族教育明顯受到了近代英美帝國主義侵略史的影響，出于對西方傳教士的宗教敵對情緒與《拉薩條約》的屈辱經(jīng)驗，藏區(qū)英語教育呈現(xiàn)出不容忽視的文化選擇現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為在英語教課書中剔除英美文化背景，造成嚴(yán)重的英藏對譯障礙?！懊褡鍤v史矛盾與族群偏見給予施教者隱性而合法的權(quán)力，壓縮、拋棄、篡改知識信息”[1]，其后果是致使全球化背景下的少數(shù)民族文化生存空間越來越狹窄。其次，少數(shù)民族教育用以“創(chuàng)造知識系統(tǒng)與信仰體系的基礎(chǔ)工具是語言”[2]，而語言的言說者將自身與其他社會群體隔離開來。羅蘭·巴特認為，語言是民族教育的“強權(quán)”標(biāo)志，致力于傳播、推廣、提倡本民族能夠理解的生活方式。例如少數(shù)民族村社活動中的宗教語言環(huán)境，通過講述、吟誦、講演、家庭繼承等途徑對少數(shù)民族學(xué)生人格特質(zhì)施加顯而易見的影響，維吾爾族人一出生就經(jīng)歷宗教受洗儀式；哈尼族的主要節(jié)慶“扎勒特”、“苦扎扎”、“阿瑪拖”均源自宗教信仰；藏區(qū)學(xué)生見面會一邊低呼“阿嘎勒勒”，一邊誠摯地做出祈禱動作。少數(shù)民族語言文化的鮮明宗教色彩造成少數(shù)民族教育與現(xiàn)代主流教育文化的脫節(jié)，語言是“權(quán)力”的同盟者，少數(shù)民族語言的“場域邏輯”與教育話語權(quán)共生，在維持民族認同的共性基礎(chǔ)外，影響著受教育者的思想，決定著受教育者的命運。

（二）少數(shù)民族教育的空間異質(zhì)性

西方教育的空間理論指出，“國家權(quán)力運行的最佳場所是學(xué)校空間”[3]，原因在于國家權(quán)力的運行注定要從宏觀理論走向微觀體現(xiàn)，從硬性管理走向軟性調(diào)控，學(xué)校是國家決策以教育的形式下放、傳播，并以簡單溫和的手段實施人力資源規(guī)訓(xùn)的微觀空間。對此，我國民族教育學(xué)亦提出了“教育空間”的概念，就少數(shù)民族相對封閉的文化空間而言，國家權(quán)力依靠少數(shù)民族學(xué)校的空間控制發(fā)揮作用，具有較之主流社會的異質(zhì)性特征。首先，“學(xué)?？臻g安排是將學(xué)生的社會活動場景固定化”[4]，使其成為學(xué)生的日常慣例。例如校舍、教室、走廊等物理空間；教師的身體姿態(tài)、教學(xué)腔調(diào)、行為偏好等人身空間；歷史人物、標(biāo)語圖像、名言警句張貼等精神空間，它們共同產(chǎn)生了以下兩個結(jié)果，一是紀(jì)律性培養(yǎng)，二是意識形態(tài)的濡化，即使在偏遠地區(qū)，國家權(quán)力也會無聲遁入，但少數(shù)民族學(xué)校不僅擁有國家意識的表征，還擁有活躍的“民族性”滲透，其中最重要的途徑是少數(shù)民族學(xué)校特有的倫理滲透。例如侗族體育教育的“搶花炮”訓(xùn)練，作為侗族傳統(tǒng)運動的體育技能教學(xué)，男生與女生不能同場；男生同場教學(xué)中的低年級學(xué)生不能與高年級學(xué)生競賽，并非出于比賽的公平性考慮，而是體現(xiàn)侗族村寨的社會倫理結(jié)構(gòu)，可見“少數(shù)民族學(xué)校是從建構(gòu)社會權(quán)威、整合社會秩序的角度來發(fā)揮教育空間的最大力量”[5]。又例如少數(shù)民族教育對學(xué)校作息時間、教學(xué)節(jié)奏的安排，少數(shù)民族學(xué)生的家庭勞力與勞作時間沒有明顯的區(qū)隔在學(xué)校教育規(guī)劃之外，學(xué)生隨時會因為割草、放牲口、看護弟妹等家務(wù)工作而機動性地調(diào)整上學(xué)時間，意味著建立在少數(shù)民族教育主體與少數(shù)民族文化行為之上的學(xué)校規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)沒有真正融入制度化的國家教育結(jié)構(gòu)，少數(shù)民族尚未確認自身歸屬于“國家”中的文化人身份。

（三）少數(shù)民族教育的知識異質(zhì)性

少數(shù)民族教育的知識異質(zhì)性源自“知識的教育不能遮蔽知識產(chǎn)生時的地方性”[6]，即教育領(lǐng)域的“知識境遇化”觀念，具體的知識在具體的地方性情境中產(chǎn)生，少數(shù)民族教育的知識因素“受到少數(shù)民族特定教育情境的確認、理解以及保護”[7]，其較之主流社會的異質(zhì)性特征表現(xiàn)如下：第一，少數(shù)民族教育中的“知識”與地方性生活聯(lián)系緊密，外界對少數(shù)民族知識的審視必須融入少數(shù)民族地方生活空間，否者很容易混淆“生活”與“知識”的界限。例如藏族人對“茶”的認知體系，藏區(qū)的喝茶叫‘呷通’，意為“吃飯”，藏人的牛羊肉飲食結(jié)構(gòu)需要茶堿來維持人體酸堿平衡，因此藏族沒有“茶飲料”這一說法，藏族生物營養(yǎng)學(xué)是將“咖啡堿”、“鞣酸”、“茶堿”等物質(zhì)劃入人體必備營養(yǎng)元素，和現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)的歸類存在明顯差異。第二，少數(shù)民族教育中的知識因素擁有大量的民族傳統(tǒng)生產(chǎn)技能，隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與生態(tài)環(huán)境的變遷，知識利用的途徑與方式發(fā)生了質(zhì)的變化，少數(shù)民族生產(chǎn)知識傳承卻未能跟上社會發(fā)展速度，中國主流教育領(lǐng)域雖然也有相似情況，但少數(shù)民族教育中的知識流變卻出現(xiàn)了明顯的扭曲與消隱問題。例如一些少數(shù)民族教育從傳承社會主流文化出發(fā)，在課程編制中以“普遍性”、“中立性”為標(biāo)準(zhǔn)取締了一些必要存在的“地方性知識”，將有價值的少數(shù)民族“經(jīng)驗”排斥在課程之外。例如現(xiàn)代林木生產(chǎn)技術(shù)，為了抑制水土流失，提倡絕對的山地植被覆蓋率，但諸如苗族喀斯特山區(qū)的疏林灌草地帶卻有必要保留山地斜坡的無植被空間，為苗族游耕提供生存條件。可見，少數(shù)民族對所處社會生態(tài)與自然環(huán)境有著獨立的理解體系，其中蘊含著寶貴的民族傳統(tǒng)智慧，地方性知識文化格局并不適用“一刀切”。

二、少數(shù)民族教育的異質(zhì)性思考

（一）少數(shù)民族教育的隱性破壞力

少數(shù)民族教育的權(quán)力異質(zhì)性指向意識形態(tài)的排斥以及少數(shù)民族“場域邏輯”中的話語權(quán)現(xiàn)象，它們證明了教育領(lǐng)域存在無法被忽視的“民族情志力量”。無論是來自社會歷史矛盾、族群偏見，還是受到語言環(huán)境的禁錮，少數(shù)民族教育都顯示出與教育目標(biāo)不相關(guān)的、不服從社會期許的隱性破壞力。民族教育功能學(xué)派的代表人物帕森斯認為：“少數(shù)民族教育是國家體系不可分割的部分，其存續(xù)條件是不能具備泛濫的民族主義情緒”[8]，并設(shè)置了兩個衡量標(biāo)準(zhǔn)來判斷民族教育中的“情志力量”是否越界。第一，少數(shù)民族教育的意識形態(tài)交流是否通過對立、沖突、抵抗等形式出現(xiàn)，并劃分社群邊界，它意味著少數(shù)民族教育受到“去文化”的隱性權(quán)力影響。藏族英語教科書剔除英美文化背景，過濾信息承接者與不同信息編碼的接觸，跨文化交際形同虛設(shè)便是屬于此類。第二，少數(shù)民族教育是否通過潛在的“代表類別的語法范疇”引導(dǎo)固定的知識界定與理解，使得話語干擾教育中的智力因素。少數(shù)民族語言強權(quán)便屬于此類，“其作為創(chuàng)造知識系統(tǒng)與信仰體系的基礎(chǔ)工具將自身與其他社會群體隔離開來”[9]，特別是宗教語言在少數(shù)民族教育領(lǐng)域的無限延伸導(dǎo)致少數(shù)民族教育與現(xiàn)代主流文化的對接不暢。那么如何規(guī)避少數(shù)民族“情志力量”的越界呢？對此人類學(xué)給出的答案是：發(fā)生在教育中的“文化簇”具備永恒的不變性，少數(shù)民族對地域文化邊界的駐守與生俱來，“除非文化擁有者的身份地位發(fā)生改變”[10]。教育發(fā)起者的民族身份發(fā)生改變顯然是不可能的，但身份地位的對外擴展卻能夠?qū)崿F(xiàn)，即依靠少數(shù)民族自我發(fā)展能力以及文化地位的提升，當(dāng)一個民族的文化“軟實力”得以構(gòu)建，便會自然具備民族自信，能夠理性看待與包容自身傳統(tǒng)與外來沖突，教育的“權(quán)力”邊界便不攻自破。

（二）空間慣性與人力資本邊緣化

少數(shù)民族教育的空間異質(zhì)性指向?qū)W校教育對少數(shù)民族學(xué)生“社會化”場所的設(shè)計，少數(shù)民族學(xué)生接受教育的過程受到學(xué)?？臻g的能量慣例，具體表現(xiàn)如下：一是道義與思想慣例，例如少數(shù)民族學(xué)生區(qū)別于社會主流文化的民族價值觀出自學(xué)校精神文明建設(shè)的灌輸；二是智力與思維慣例，例如少數(shù)民族學(xué)生基于宗教信仰的智力傾向來自學(xué)校對少數(shù)民族社會習(xí)俗結(jié)構(gòu)的繼承。三是常態(tài)生活與課程慣例，例如少數(shù)民族學(xué)生處于民族文化課程熏陶、師生關(guān)系、教學(xué)方式中的身份強化環(huán)境。以上少數(shù)民族教育的空間慣例既是少數(shù)民族學(xué)校教育對國家權(quán)力的服從，亦是少數(shù)民族學(xué)校對民族價值觀、文化道德、等級觀念的馴順，代表著國家意識與民族意識對少數(shù)民族教育的結(jié)構(gòu)性制約，過度的結(jié)構(gòu)性制約將導(dǎo)致人力資本的邊緣化。對此，美國人力資源學(xué)家劉易斯亨利指出，沒有任何人能對這種結(jié)構(gòu)性制約進行抵制，但提供人力資本的“雙邊化”卻是可能的。人力資本的雙邊化是指“本土化模式”與“主流化模式”的并行教育，即確立少數(shù)民族教育設(shè)計的不同目標(biāo)維度，學(xué)校教育既為少數(shù)民族當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)服務(wù)，亦為面向第二、三產(chǎn)業(yè)的人力資源轉(zhuǎn)移服務(wù)，意味著少數(shù)民族學(xué)校教育的層次性改造，例如促使課程設(shè)置的多樣性對應(yīng)社會需求的多樣性，少數(shù)民族豐富的社群活動已足夠應(yīng)付學(xué)生的民族文化習(xí)得，不需要在必修課程中安排大量的文化內(nèi)容，技術(shù)類、貿(mào)易類知識涉獵更有利于打破少數(shù)民族學(xué)生的鄉(xiāng)土認知壁壘。又例如鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校合作、市鎮(zhèn)學(xué)校合作等地方性教育資源的整合，可基于族際交往實現(xiàn)現(xiàn)代化教育成果的共享，開發(fā)學(xué)生差異性的空間認知行為。

（三）地方性知識的復(fù)原與改造

少數(shù)民族教育的知識異質(zhì)性指向地方性知識的境遇化，一是少數(shù)民族教育中的“知識”與地方性生活聯(lián)系緊密，其相對獨立的理解體系很容易混淆“生活”與“知識”的界限；二是少數(shù)民族教育中的知識因素擁有大量的民族傳統(tǒng)生產(chǎn)技能，相關(guān)知識利用未能跟上社會發(fā)展速度，表現(xiàn)為地方性知識流變的扭曲與消隱問題。盡管大多數(shù)的研究表明，少數(shù)民族教育中的知識流變是為了主動適應(yīng)社會環(huán)境，但我們卻必須弄清楚知識適應(yīng)的基本原則。首先，根據(jù)斯圖爾德文化內(nèi)在結(jié)構(gòu)理論，“社會發(fā)展變化速度比生態(tài)環(huán)境演化的速度快”[11]，改造地方性知識需要優(yōu)先考慮生態(tài)適應(yīng)性，而少數(shù)民族地方性知識結(jié)構(gòu)本身便蘊含著突出的生態(tài)適應(yīng)性，特別是對于自然地理環(huán)境中世代承襲的知識經(jīng)驗必須得到足夠重視，不能輕易更改。例如隋唐五代時期中國西南少數(shù)民族地區(qū)的自然災(zāi)害，便是由于古代中央王朝大力推行與當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)資源利用方式相背離的種植技術(shù)，導(dǎo)致環(huán)境惡化的結(jié)果。對此少數(shù)民族教育應(yīng)通過復(fù)原那些在較長歷史時期內(nèi)不可替代的、具有高度穩(wěn)定性與連續(xù)性的地方性知識，保護少數(shù)民族傳統(tǒng)生態(tài)智慧。其次，復(fù)原地方性知識與改造地方性知識應(yīng)該是同步發(fā)生的，斯圖爾德文化內(nèi)在結(jié)構(gòu)理論將知識流變比喻成一個夾心蛋糕，認為“任何知識的流變都是特殊進化與一般進化的復(fù)合體”[12]，特殊進化是地方性知識的保護性進化，一般進化則是社會需求對地方性知識的適應(yīng)性改造。例如藏族教育與現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)針對“茶堿”類物質(zhì)的差異性劃分，在科學(xué)發(fā)展的理性框架下辯證地對待教育分歧，應(yīng)同時做到反映“生活邏輯”與“學(xué)科邏輯”兩個基礎(chǔ)面，完整地向?qū)W生呈現(xiàn)地方性知識與學(xué)科知識的不同分類?？梢姡贁?shù)民族地方性知識的復(fù)原是復(fù)原知識的地域性價值，而改造知識則是通過跟進學(xué)科發(fā)展，滿足地方性知識的社會適應(yīng)性，兩者缺一不可。

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