利用繪本情境法解決幼兒心理問題的策略

導讀：由于主客觀原因，3—6歲幼兒容易產(chǎn)生各種各樣的心理問題。幼兒教師需要仔細揣摩皮亞杰認知發(fā)展理論的邏輯奧義和實踐意義，結合幼兒家庭背景、性格因素、心理需求等主觀因素，利用繪本情境法這種具有生活性、場景性、針對性和趣味性的方式解決幼兒心理矛盾，竭盡所能幫助幼兒實現(xiàn)健康成長，給予幼兒快樂、溫暖、互助、友愛的童年沃土。

一、幼兒主要的心理問題

幼兒，指的是在幼兒園接受教育的幼兒，年齡主要集中在3—6歲。他們來自不同的家庭，具有迥異的性格和需求，相應地，容易產(chǎn)生各類心理問題，如自我意識過剩、自卑或自負、愛打鬧、完全不聽從管教、不懂得敬愛師長和尊重同伴、喜歡鉆牛角尖、病理性孤僻、攻擊性人格和行為習慣、自我保護機制過剩、排斥親密關系、情緒反復無常、過于多動多話、喜歡摔東西、和同伴溝通相處存在嚴重隔閡等。一方面，這些問題帶有典型的階段性特征，呈現(xiàn)普遍規(guī)律，隨著年齡的增長可以得到一定程度緩解，但教師千萬不能掉以輕心。調(diào)查顯示，當今社會心理疾病呈現(xiàn)早齡化趨勢，在物質(zhì)水平日益發(fā)達的今天，幼兒精神層面的需求和矛盾更需要被看見、被關照、被重視、被解決。幼兒教師要運用專業(yè)知識和技術手段逐一攻破幼兒心理防線，讓其愿意敞開心扉，暴露問題，才能從根源上分析和解決問題。另一方面，這些問題帶有個體化傾向，不同的家庭環(huán)境、性格特點、精神需求可以滋生不同的心理矛盾，教師不能一味籠統(tǒng)、大而無當?shù)亻_展心理教育，在普適性基礎上也要做到因材施教，強調(diào)針對性和精密性。

二、影響幼兒心理的主客觀因素

（一）客觀因素

在專業(yè)心理疏導中，客觀因素是幼兒教師首先需要考慮的方面。幼兒園教育總體上以集體教學為主，必須保證大多數(shù)幼兒的教育需求和實際利益。如果多數(shù)幼兒的普遍心理矛盾無法得到改善，整個班級的心理氣氛將呈現(xiàn)頹勢、低迷之態(tài)，更精細、認真、縝密的個別心理教育便無從談起。基于這一客觀原則，教師要秉持專業(yè)的態(tài)度研究幼兒心理問題的成因。其中，年齡共性是最主要的心理因素，具有不容忽視的特征。皮亞杰認知發(fā)展規(guī)律是目前研究和解決幼兒心理問題最重要的文獻之一，教師必須熟讀和熟練運用。幼兒園幼兒普遍處于前運算階段，可以將感知動作內(nèi)化為表象，憑借心理符號進行思維，具有一定的心理特征。

第一，泛靈心理。他們習慣將沒有生命的物體看作有生命的，寄予自己的思想、情感、情緒等心理因素，這種心理處于潛意識（無意識）和有意識之間。人們通常所說的“童真童趣”的一大外在特征便是和動物、玩具、動畫片角色對話，其本質(zhì)正是泛靈心理。泛靈心理具有兩面性，它可以幫助幼兒以一種直覺、感知主導的方式理解抽象概念，但也阻礙了幼兒進一步理解事物的內(nèi)在本質(zhì)，容易導致幼兒由于模糊生命界限、事實與想象不符而出現(xiàn)認知障礙，造成氣餒、鉆牛角尖、憤怒、難過等負面心理問題。

第二，自我中心。由于認知視野的狹窄、生活經(jīng)驗的匱乏和學科知識的不足，幼兒習慣將自己看作任何事件的中心，對他人欠缺共情、考慮、換位思考，容易出現(xiàn)競爭欲過強、不合群、不懂得照顧他人和關心他人等人際心理問題。

第三，不能理順整體和部分的關系。幼兒認識世界主要依靠內(nèi)在直覺和感性認識，理性認識嚴重不足，邏輯體系尚未建立，邏輯能力的缺乏讓他們?nèi)菀紫萑肽撤N思維泥淖，忽視問題的主次，沉浸在自我世界中，走入邏輯死胡同。如果教師不加以引導，他們甚至會形成固定的錯誤認識，這對思考習慣培養(yǎng)極為不利。

第四，思維不可逆。一種是不具備反演可逆性，幼兒無法認識到改變的形狀或方位還可以變回原狀或原位。另一種是不具備互反可逆性，幼兒無法從結果推倒過程，難以歸納逆運算結論。這種單線條思維方式也容易讓幼兒混淆每件事情的起因、經(jīng)過和結果，不具備理性思辨能力，不能分析做事人、說話人的真實意圖，產(chǎn)生不必要的心理糾結。

第五，缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，幼兒一來缺乏透過事物看本質(zhì)的能力，二來容易受到外在非本質(zhì)變化的干擾，認為改變了一點便不是原來的物體。這種思維定式造成他們的情感、思想態(tài)度過于單線條，也就是所謂的“非黑即白”，沒有中間緩沖、轉圜的余地，自然增加了產(chǎn)生心理負擔、危機的頻率，抗壓能力較弱。

（二）主觀因素

調(diào)查可知，家庭背景、性格因素、心理需求是幼兒心理問題產(chǎn)生的三大核心主觀因素。首先，不同幼兒來自不同的家庭，有的家庭資源優(yōu)渥，有的物質(zhì)條件一般；有的父母外出務工，由隔代撫養(yǎng)，有的是單親家庭，有的父母輪流照顧；有的教育風格寬松，有的嚴加管教；有的望子成龍，有的只希望幼兒能平安快樂長大；有的是獨生子女，有的是二孩、三孩家庭。凡此種種，都會長時期影響幼兒的心理，使其心理特征和外在行為打上一定的邏輯烙印。其次，幼兒的性格不盡相同，這在班級中特別明顯。有的幼兒外向活潑，有的幼兒內(nèi)向沉穩(wěn)，有的幼兒處于外向、內(nèi)向之間。幼兒園就像一個小社會，不同的幼兒需要在相同的環(huán)境下互相包容和理解，協(xié)同成長，這個過程中自然有諸多細節(jié)心理矛盾產(chǎn)生。最后，幼兒雖然具有高度吻合的年齡階段性特征，但自我意識已經(jīng)開始分化，初見端倪，這點最直觀的表現(xiàn)便是心理需求。觀察發(fā)現(xiàn)，同樣的游戲活動中，幼兒的興趣點、學習喜好、行為偏向呈現(xiàn)了明顯差異。他們有的熱衷于獨立研究，有的喜歡集體活動；有的偏愛藝術活動，有的熱愛語言游戲；有的希望從課程中建立與同伴的長期情誼，有的更享受階段性、過程性的瞬時體驗；有的已經(jīng)開始產(chǎn)生獨立思考意愿，喜歡提出更深入的問題，有的更注重現(xiàn)象本身，關注實際；有的喜歡做計劃，有的熱愛展望和想象。

主客觀因素共同組成了幼兒心理研究的素材，教師要在兒童心理學和教育心理學的專業(yè)指導下，結合幼兒具體情況和心理穩(wěn)定度，做出針對性分析，制定相關方案，助力幼兒快樂發(fā)展。

三、繪本情境法和幼兒心理教育匹配性分析

（一）繪本的定義

繪本是一種圖文結合的幼兒文學素材，是目前幼兒園使用最多的閱讀教學工具，具有形象性、直觀性、趣味性和藝術性特征。它是作者根據(jù)幼兒典型心理問題創(chuàng)編的，符合幼兒閱讀習慣和心理規(guī)律，值得受到更多推廣、推崇和關注。

（二）繪本情境法的價值

繪本情境法，指的是以繪本的典型案例設置專門的生活情境，和相關日常場景進行高效聯(lián)系，幫助幼兒搭建各式各樣的心理模型，拓寬幼兒生活寬度、廣度，使其在更廣袤的情境中改變對物體的看法，樹立正確的、合理的、健康的情感態(tài)度。

（三）繪本情境法和幼兒心理教育匹配性

傳統(tǒng)的幼兒心理教育以口頭灌輸、教導為主，教育性有余而生動性不足，幼兒不僅難以形成較深的印象，還容易產(chǎn)生抵抗、不接受、不配合等負面心理，讓心理矛盾雪上加霜。繪本情境法一改說教的窠臼，將一個個心理問題以書本的方式間接呈現(xiàn)，幼兒情感上樂于接受、易于接受，可以通過戲劇表演、移情、換位思考、代入、情境閱讀、配音、朗讀、親子閱讀、互換角色等方式深入某種情感的本質(zhì)，從而針對性改善心理問題。這種方法和心理教育具有高度的匹配性，能增添心理課程的形象性和趣味性，并且提升心理教育的深度，是一舉多得、四兩撥千斤、跟得上時代教育步伐、具有高度靈活性的教育方式。

四、利用繪本情境法解決幼兒心理問題的策略

（一）活用泛靈心理，搭建現(xiàn)實與想象之間的過渡橋梁

教師要為幼兒搭建一種處于現(xiàn)實、想象之間的中間地帶，讓幼兒既受益于泛靈心理，又不會遭到過度反噬。例如，開展某一種動物（如兔子）為主角的人物探討活動，讓幼兒分析《猜猜我有多愛你》《彼得兔的故事》《逃家小兔》《我討厭媽媽》《小兔乖乖》等繪本中兔子在不同情境下的外形、行為、習慣、性格、需求等特征。久而久之，他們會在潛意識里發(fā)現(xiàn)動物的形象跟人一樣，不是固定的，具有流動性，動物也是人創(chuàng)作出來的，被賦予了人的姿態(tài)和思考方式，具有擬人性。這種發(fā)現(xiàn)是他們通過自主積累特定繪本、交流探討產(chǎn)生的，具有更深的心理記憶，這樣他們便能對泛靈心理進行更高效、合理的控制行為，從而規(guī)范心理尺度。

（二）改善自我中心問題，用集體主義的溫暖彌補個體意識的過剩

幼兒園心理教育的核心是培養(yǎng)既具有個體意識，又能適應社會的幼兒。很多心理問題產(chǎn)生的根源都是自我意識的過剩，無法意識到自身在集體中所處位置，從而欠缺共情能力和集體格局。繪本情境法可以通過無痕、無形、不說教的方式有效啟迪幼兒思路，改善幼兒自我中心弊端。例如，教師可以用《小老鼠分果果》搭建集體幫助型情境：小老鼠獨自運送果果，想要一個人享受果實，卻忽略了青蛙、烏龜、鼴鼠等其他動物的需求，最后在互助的氛圍下大家一起高興地吃起了果果，實現(xiàn)了互惠、互利、互贏。通過戲劇表演，幼兒可以對照自己和同伴的臺詞，意識到社會是合作的體系，任何行為在對自己產(chǎn)生利益的同時也會對別人造成影響，進而端正心理，調(diào)整自身和他人之間的關系，做到平衡個體需求和集體需求。

（三）開展思維導圖邏輯訓練，用理性思維健全感性思維

思維導圖是思維情境法的重要工具，能幫助幼兒厘清繪本心理線索、人物動機、情節(jié)關系，這種潛移默化的訓練效果不是瞬時的，可以延伸到幼兒最真切的生活中，改變他們特定情境中的選擇、想法和看待問題的角度，并且這種改變往往是正向的。例如，教師可以用《是誰嗯嗯在我的頭上》搭建如下情境：不同動物具有不同形狀、顏色、質(zhì)地的排泄物，鼴鼠需要依靠聰明智慧，尋找個體和整體之間的關系，通過匹配、分類、對比、推理等邏輯方法找到排泄物的主人，處理人際問題。幼兒可以使用思維導圖進行連線操作，在角色和排泄物之間、對話和人物性格之間、結局和起因之間搭建邏輯橋梁，從而初步理解整體和部分之間的轉換。這樣他們在生活中就能有意識地調(diào)動這種邏輯策略，解決一些心理負擔，具備自主調(diào)節(jié)心理的能力。

（四）開展逆向繪本情境演繹，為心理可逆性提供依據(jù)

可逆性是一種重要的心理知識，它根植于最真實的心理學特征，但這種性質(zhì)和感知覺、直覺與生俱來的要素不一樣，需要教師手把手教導，幼兒才能意識到其存在和價值。教師可以利用繪本縝密而豐富的邏輯性開展逆向情境演繹，為幼兒提供心理學學習素材。例如，《三只小豬的真實故事》改編自《三只小豬》，提供了一個新穎的觀點：大灰狼并不完全壞，小豬也不完全無辜，它們各自都有說謊。在充滿二義性、搖擺性的情境中，幼兒的探究欲被最大限度激發(fā)。為了弄清楚事情真相，他們會在教師的啟發(fā)下在頭腦中調(diào)動不常用的逆向思維模式，采用尋找畫面證據(jù)（如大灰狼正義的證詞和畫面中做壞事情節(jié)的不匹配、不協(xié)調(diào)）、推倒結果和動機之間的關系等方式進行科學調(diào)查，可逆性邏輯能力自然能得到提升，心理成熟度和風險應對能力隨之提高。

（五）開展情境問題式引導，增強守恒性

問題引導是抵達事物本質(zhì)的不二法則，教師可以運用深入提問、反問、詰問、本質(zhì)詢問等方式搭建如下守恒性相關問題鏈：《大衛(wèi)，不可以》中媽媽真的完全不允許大衛(wèi)做畫面中的事情嗎？《野獸國》中男孩完全討厭媽媽嗎？《我爸爸》中爸爸真的有那么多工作嗎？《團圓》中小女孩真的完全不想爸爸回來嗎？通過問題思辨、情境引導、辯論賽等形式，幼兒能形成一定的心理守恒性，意識到萬物都擁有某種不容易動搖的本質(zhì)，從而增強心理穩(wěn)定性和抗壓能力。

（六）根據(jù)不同的主觀因素營造相對應的繪本情境

在主觀因素心理引導教育中，教師需要賦予課程更多靈活度和針對性。在家庭背景方面，通過《我媽媽》《我爸爸》為單親家庭搭建心理橋梁，讓雙親中一方陪伴較少家庭中的幼兒閱讀以另一方角色為主導的繪本，增添心理了解、依賴，用虛擬的藝術化情境緩釋缺失陪伴帶來的埋怨、難過等負面情緒。在性格因素方面，為性格內(nèi)向的幼兒創(chuàng)建“獨立人物群”閱讀表演情境（《光》《兔兒爺》），使其意識到不合群只是因為自身的獨特及沒有敞開心扉，每個人都是獨一無二的；為性格外向的幼兒創(chuàng)建“集體人物群”閱讀表演情境（《瑪?shù)铝铡贰短锸蟀⒎稹罚?，使其認識到每個人都有各自的性格，應照顧相對內(nèi)斂的同伴的心理，理解其行為邏輯和情感機制。在心理需求方面，定期采用特定繪本開展心理情境演練，制定不同的主題，如“直覺和思考”“情感和理性”“交流與陪伴”“過程與結果”（通常是一組對照概念，能引起幼兒深層次的思考），讓幼兒自身理解自己的需求，讓同伴積累更多需求資源庫，提升整個班級的心理認知水平和知識儲備。值得注意的是，教師需要將復雜的抽象概念以繪本人物的外在表現(xiàn)、情節(jié)的生動展現(xiàn)、故事的邏輯復盤等幼兒能聽得懂、理解得了的方式呈現(xiàn)，這樣他們才能在心理上形成理解與信賴。

五、結語

幼兒的內(nèi)心是一座座別樣的樂園，需要教師用專業(yè)知識和愛的力量悉心澆灌。繪本情境法是打開幼兒心靈、拓寬幼兒視野、提升幼兒認知的新興教育方法，在幼兒心理教育中占有舉足輕重的地位，讓我們一起為解決幼兒心理問題提供更多理論研究和實踐操作，幫助他們順利完成心理蛻變。