新課改背景下初中歷史問題教學法實施策略研究

【摘 "要】 基于新一輪基礎教育改革的要求，教師應著重加強對學生問題意識的培養(yǎng)，以提升學生在學習歷史過程中的主體地位。文章對初中歷史課堂上學生的問題意識現(xiàn)狀進行了調(diào)查，并對初中歷史教學中學生問題意識培養(yǎng)所存在的問題及原因進行了深入的分析和歸納。以下是得到的四個主要結論：以問題為導向，開展課前預習，引導學生主動思考并準備相關問題；創(chuàng)設問題情境，以激發(fā)學生的學習興趣，增強他們解決問題的動力；鼓勵問題集中討論，促進學生之間的交流與互動，深化對知識的理解；課后進行問題延伸，以鞏固課堂所學知識，并拓展學生的思維。

【關鍵詞】 問題教學法；初中歷史；課堂實踐

一、問題教學法相關概述

（一）問題教學法的概念

蔡梓權主編的《新課程問題教學法實驗與研究》中有對問題教學法的定義：“教師通過創(chuàng)設情景，善導問題，引導學生積極主動地在自主、合作、探究的學習過程中努力地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，探尋解決問題的途徑和方法，獲得終身學習的所必備得基礎知識和基礎技能，學會學習并養(yǎng)成正確的價值觀。”問題教學法是歷史課堂中常用的一種教學方法。歷史問題教學法既具有普遍性，又有其獨特性。其特點在于，歷史教師基于自己對歷史理論、歷史事實、歷史現(xiàn)象的理解，結合歷史課程標準的要求，將教材內(nèi)容轉化為問題，引導學生進行問題探究，使學生以這些問題為中心，開展相關歷史教學內(nèi)容的學習。隨著新課程改革的深入推進，問題教學法在歷史課程教學中得到了越來越多的應用，并取得了良好的教學效果。這種方法有效促進了學生的課堂參與，激發(fā)了學生的學習興趣，有助于學生學科核心素養(yǎng)在歷史課堂中的落實與形成。

（二）問題教學法的應用原則

問題教學法的使用應遵循興趣性的原則。教師設計的問題能否引起學生的注意，是激發(fā)學生興趣的關鍵因素。因此，在課堂提問環(huán)節(jié)，教師所設置的問題必須具備創(chuàng)新性，以激發(fā)學生的好奇心，進而引發(fā)他們的興趣。在解答問題的過程中，學生不僅能夠獲得更多知識，還能培養(yǎng)歷史思維。

應用問題教學法時應遵循量力性原則。這意味著在設計問題時，教師應充分考慮學生的實際情況，包括他們的身心發(fā)展水平和特點。所提出的問題既要能被學生接受，又要能有效地促進學生的發(fā)展，使他們的思維能夠達到“最近發(fā)展區(qū)”的水平。

使用問題教學法還應體現(xiàn)循序漸進性的原則。在課堂教學中，學生的思維發(fā)展通常遵循從具體到抽象、從個別到一般、從簡單到復雜的過程。因此，教師在使用問題教學法進行教學時，應在設計問題時從易到難、由淺入深，這樣有助于學生更好地理解知識，并使他們的思維更加清晰有條理。

（三）應用問題教學法的重要性

歷史新課標著重培養(yǎng)學生學會學習、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，尤其強調(diào)對學生問題意識的培養(yǎng)，其重要性體現(xiàn)在以下幾個方面：

問題教學法能夠以問題為導向，增強師生間的雙向互動，促進學生積極參與課堂學習，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。正確運用問題教學法可以培養(yǎng)學生良好的學習興趣，營造積極的課堂氛圍。對初中階段的學生而言，他們的歷史認知和思維能力正在逐步形成，學習興趣和課堂氛圍都至關重要。通過問題教學法，可以使歷史教學更加生動有趣，鼓勵學生勇敢表達內(nèi)心想法，構建自己的思維體系。在課堂中，學生不應被固有的課堂模式所束縛，只有提出問題，才能探索新的解決方法。初中歷史的教學過程不僅是學生不斷積累新知識的過程，還是他們思維和邏輯能力成長的過程。面對新知識時，學生總會遇到各種問題，勇于面對和解決問題，能夠培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，提高學習興趣。

在問題教學法的實施過程中，改變知識點的呈現(xiàn)方式，通過問答理解知識，有助于促進學生對知識的領會與理解，進而提升課堂效率。講課的最終目的是確保學生能夠充分理解和掌握所學知識。因此，無論是課堂上教師提出的問題，還是課后布置的習題，本質(zhì)上都是教師對學生知識掌握情況的考察，也是鞏固學習成果的途徑。每個問題都能體現(xiàn)對知識和技能的掌握情況，幫助學生進行自我檢查和補充。同時，新課改的歷史課本中增加了許多問題情境，旨在引導學生思考，在思考和質(zhì)疑的過程中深化對知識的理解。

問題教學法的實施還促進教師對教學重難點的提煉，對教學內(nèi)容的整合，以及對教學效果的反思，有助于優(yōu)化教學設計。傳統(tǒng)的初中歷史課堂往往以應試教育為主，教師講授占據(jù)大部分時間，而學生則處于被動接受的狀態(tài)，這可能導致教學模式僵化。而問題教學法能夠更好地引導學生進入課堂，讓學生在解決問題的過程中由淺入深地獲取知識，既體現(xiàn)了學生的主體地位，又體現(xiàn)了教師的主導作用。歷史教師是課堂教學中最活躍的因素，在新課改中發(fā)揮著引導作用。在掌握專業(yè)技能的同時，教師還應注重提高自己的教學技能，采用靈活多樣的教學方法，管理有序的班級，組織多樣化的教學活動，并促進師生之間的平等交流和互動。

二、初中歷史教學中應用問題教學法的現(xiàn)實問題

結合學生實際情況，問題教學法在實際課堂中還存在著一系列的問題與困境，主要問題及原因包括以下幾方面：

（一）學生主體意識尚未形成

學生主體意識尚未充分形成的主要因素與初中階段學生的心理發(fā)展密切相關。初中生正處于青春期，這一階段的心理發(fā)展特點之一是敏感性較高。因此，盡管有時在學習過程中遇到問題或想要回答教師的問題，但由于害怕受到嘲笑或譏諷，他們可能會選擇忍住不問或不回答。同時，這一階段的學生模仿性較強，特別是在較為安靜的班級環(huán)境中，如果缺乏起帶頭作用的學生進行提問或回答問題，可能會導致整個班級的氛圍變得沉悶。此外，大部分學生尚未具備將課堂問題與相關理論知識進行有效聯(lián)系的能力，他們自主探索、回答和解決問題的能力相對較弱。

（二）教師提問缺乏學情分析

教師在講課時未能全面關注全體學生，盡管對自己所講授的知識和內(nèi)容有大致的把握，但對學情的了解卻不夠充分，往往忽視了小部分學生的接受能力和思考能力。因此，學生接收到的知識存在偏差，課堂參與的廣度和深度不足，導致學生參與面狹窄，學習效果出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。鑒于歷史是一門綜合性較強的學科，且學生之間存在個體差異，教師應充分尊重學生的主體性，根據(jù)學生的實際情況和個體差異，采用相應的教學模式，真正做到因材施教。

（三）教師提問形式單一，難易程度把握不當

教師在設置問題時需把握好難度，問題過于簡單或過于困難都會對學生的課堂效果產(chǎn)生不良影響。若問題設計得過于簡單，容易使學生覺得乏味，導致課堂注意力分散和思考淺嘗輒止；而問題難度過大，則會打擊學生的自信心，使他們產(chǎn)生自我懷疑，喪失學習的熱情。在設置問題時，教師應以歷史課程標準為依據(jù)，這是教師從事教學的基本準則。然而，目前一些教師的提問形式過于單一，缺乏深度，常使用“是不是”“對不對”等簡單的判斷題形式，表面上看似課堂熱鬧，實則許多學生并未真正參與，未能深入理解教學內(nèi)容。這種問題的答案往往缺乏啟發(fā)性，長期使用這種提問方式會誤導學生，導致他們產(chǎn)生惰性思維，不符合素質(zhì)教育的要求，也難以鍛煉學生的思維能力，營造積極的提問氛圍。因此，教師應積極探索多樣化的提問方式，引導學生深入思考，提升課堂效果。

（四）課堂教學忽略了問題的精心設計

教師主導性過強，往往抑制了學生的問題意識。這是初中歷史課堂上常見的現(xiàn)象。許多教師采用的教學方式傾向于灌輸式，學生多處于被動學習的狀態(tài)。這種教師主導的教學方式嚴重抑制了學生的問題意識，導致學生逐漸消除疑問，或者因為懼怕教師的威嚴而不敢提問，從而逐漸喪失問題意識。同時，在應試教育的背景下，對歷史學科的重視程度普遍不足。有些學校甚至存在歷史教師和政治教師由同一人兼任的情況，導致教師難以兼顧每個學生的感受。此外，考試題型相對簡單，往往只需根據(jù)材料即可得出答案，未能給予學生充分的思考空間，邏輯體系的培養(yǎng)也不完整。為了應對這些問題，有些教師為了加快教學進度，在歷史課堂上直接講述知識點，卻未能對歷史事件的背景、經(jīng)過和結果進行深層次的剖析。這種做法不僅限制了學生的思維發(fā)展，也影響了他們對歷史知識的深入理解和應用。

三、初中歷史教學中問題教學法的應用策略

（一）以問題為引領，開展課前預習

在開始講解歷史課程前，教師不僅要對教學目標、教材和學情進行深入分析，還需預先設置一些問題，以引導學生進行課前預習，并對此進行反思。充分的課前準備能夠使教師更加清晰地把握課堂教學的流程，為后續(xù)的課堂活動奠定堅實的基礎。

以部編版九年級上冊第19課“美國的獨立”為例，教師可以課前先拋出疑問：“美國僅有200年歷史，但其發(fā)展速度卻異常迅猛?！苯又?，可以提出以下三個問題來引導學生預習：“美國是如何建立的？為什么美國人用英語作為交流語言？美國建立后實行了什么樣的政治制度？”這樣的引導能夠使學生在課前就進行預習，通過查找相關資料，為本節(jié)課程的學習打下堅實的基礎。課前預習作為學習的前奏，有助于學生提前進入學習狀態(tài)。在預習過程中，學生可以提前了解教師將要強調(diào)的重點，從而在課堂上更好地跟隨教師的思路學習，將消極的學習態(tài)度轉變?yōu)榉e極的學習態(tài)度。因此，在問題的引導下，學生在課堂上的學習將更加專注和高效，教師的授課效果也會得到顯著提升。

（二）問題集中討論，深化知識理解

在歷史課程中，僅僅強調(diào)學生的主體性是不夠的，教師的主導性也同樣關鍵。教師應在教學實踐中注重問題集中討論，持續(xù)引導學生思維，同時加強自身的口語表達能力，將知識性與趣味性相結合。學生應積極參與課堂討論，與教師共同分析問題、解決問題，并主動加入小組合作學習。這就要求教師在教學中更加凸顯學生的主體地位，著重培養(yǎng)學生的自主探究能力。

以部編版九年級上冊第19課“法國大革命和拿破侖帝國”為例，在學完課程知識后，可以組織學生進行小組討論，讓學生自主總結出英國資產(chǎn)階級革命、美國獨立戰(zhàn)爭、法國大革命三個事件的異同點，深入理解資產(chǎn)階級制度的發(fā)展過程，并深化對第六單元的整體學習。在這樣的課堂教學過程中，教師應采用問題教學法來引導學生，使他們對相關知識進行深入、持續(xù)的探究，從而全面掌握知識點。

在運用問題教學法時，教師首先要善于把握要點，提出恰當?shù)膯栴}；準確地抓住核心問題，并提出具有啟發(fā)性的問題，以激發(fā)學生的思考。因此，課堂上問題的質(zhì)量將直接影響創(chuàng)新思維的發(fā)展。教師應對課程內(nèi)容、重難點有深入的把握。其次，教師還應擅長設計發(fā)散式問題，讓學生在掌握基礎知識的基礎上，通過解答教師提出的發(fā)散型問題，逐步深化理解，既能熟練掌握書本知識，又能鍛煉他們的學習能力。

（三）課后問題延伸，鞏固課堂知識

歷史課程講授完成之后，在總結課程內(nèi)容的基礎上，應引導學生進行反思，通過反思發(fā)現(xiàn)問題，并引申出更多相關問題，從而培養(yǎng)學生的歷史思維能力，并對課堂所學知識進行強化。這就要求教師從根本上轉變教學觀念，樹立終身學習理念。隨著網(wǎng)絡的普及，歷史教學逐漸變得豐富多彩，但學習歷史的過程仍需耐心和毅力，尤其是初中階段的歷史課程包含許多相對繁瑣的知識點。通過課后問題的延伸拓展，可以有效鞏固學生對歷史知識的掌握。

例如，在部編版八年級上冊第13課“五四運動”中，課程結束后，可以提出一個開放性問題：“什么是‘五四精神’？作為青少年的我們應該如何弘揚‘五四精神’？”鼓勵學生結合自身實際作答?；蛘咴O計情境扮演活動，讓學生自由組隊，通過網(wǎng)上信息搜集和課堂所學知識，模擬五四運動中各階層游行請愿的場景。又如，在部編版八年級上冊第5課“辛亥革命”中，課程結束時，可以設置這樣一個開放性問題：“有人說辛亥革命成功了，也有人說辛亥革命失敗了，你是如何看待的？”通過學生的課后思考，不僅能鞏固對辛亥革命的理解，還能培養(yǎng)學生的思辨能力。通過課后對課堂知識的梳理鞏固，以及設置開放性問題，可以培養(yǎng)學生的歷史意識，鞏固學生的學習成果。同時，教師也能通過學生的問題反饋了解學生的學習動態(tài)，從而更便捷地對教學環(huán)節(jié)進行調(diào)整。

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