李澤厚教育哲學(xué)的思想源頭及意涵

摘 要：李澤厚是美學(xué)家，也是哲學(xué)家。李澤厚教育哲學(xué)和人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)同根同源。李澤厚教育哲學(xué)大概可分為三個支點：以美啟真，創(chuàng)造性培養(yǎng)之路；從嬰兒起培養(yǎng)“自覺注意”，語言學(xué)、心理學(xué)應(yīng)建立在人類學(xué)基礎(chǔ)之上；教育學(xué)預(yù)言，教育學(xué)是未來社會的中心學(xué)科。這三點是一個有機聯(lián)系的思想整體，“根”就扎在人類學(xué)歷史本體論的哲學(xué)思想體系中。

關(guān)鍵詞：李澤厚；教育哲學(xué)；思想源頭；內(nèi)涵；現(xiàn)實意義

在廣大讀者心中，李澤厚是美學(xué)家。他30歲時就以一篇論文《論美感、美和藝術(shù)——兼論朱光潛的唯心主義美學(xué)思想》（《哲學(xué)研究》1956年第5期），參加美學(xué)大論戰(zhàn)，被朱光潛認(rèn)為“是所有批評他觀點文章中最有分量的一篇”。記得這場論戰(zhàn)的人也許不多，但出版于1981年的《美的歷程》，在當(dāng)時可謂名動華夏，他的老師馮友蘭稱贊這是“一本大書”“把死的歷史寫活了”。很多人說到李澤厚，就會說到這本《美的歷程》。實際上，李澤厚更重要的美學(xué)著作是后來出版的《華夏美學(xué)》和《美學(xué)四講》。文藝批評方面的經(jīng)典著作《諾頓理論和批評選集》甄選、介紹了從古典時期至現(xiàn)代的世界各國批評理論、文學(xué)理論，從古希臘的柏拉圖、亞里士多德，一直到當(dāng)代學(xué)者，一共選了148位學(xué)者的185篇作品，被譽為文藝?yán)碚摵团u的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”。它的第二版出版于2010年，書中所選的非西方學(xué)者只有四位，中國僅有的一位就是李澤厚，選的是他的《美學(xué)四講（英文版）》中的第八章《形式層和原始積淀》。李澤厚的美學(xué)觀，后來被稱為“實踐美學(xué)”。可以說，李澤厚是走進(jìn)世界的中國美學(xué)家。

李澤厚更是一位哲學(xué)家。作為哲學(xué)家，他有自己體大思精的哲學(xué)體系——《人類學(xué)歷史本體論》。人民文學(xué)出版社2019年出版的《倫理學(xué)綱要》《認(rèn)識論綱要》《存在論綱要》，是李澤厚哲學(xué)研究成果的集大成之作，涵蓋了哲學(xué)的全部思想領(lǐng)域。早在1988年，他就當(dāng)選為法國巴黎國際哲學(xué)院院士，成為繼馮友蘭之后中國獲此殊榮的第二人。2007年由哥倫比亞大學(xué)出版社出版的哲學(xué)研究權(quán)威性著作《哥倫比亞二十世紀(jì)哲學(xué)指南》，其中“中國哲學(xué)”部分分兩類介紹，第一類是“新儒家”，介紹了梁漱溟、熊十力、牟宗三等七人，第二類是“馬克思主義的改革者”，介紹了毛澤東、李澤厚兩人，而且，在這九位中國哲學(xué)家的介紹文字中，李澤厚的文字篇幅最長，用了整整兩頁。由此可見李澤厚作為哲學(xué)家的地位。

一、 李澤厚教育哲學(xué)的思想源頭

從一般規(guī)律來看，教育學(xué)和哲學(xué)有著天然聯(lián)系，教育學(xué)是從哲學(xué)中分離出來的。教育，離不開哲學(xué)；哲學(xué)，必須關(guān)注教育。哲學(xué)被稱為“教學(xué)之母”。或者說，真正的教育家，都有自己獨立的哲學(xué)話語體系；反過來說，真正以關(guān)心人類命運為己任的哲人，也沒有不把目光投向教育的。沒有哲學(xué)的根基，就不大可能有教育學(xué)的深刻；不關(guān)注教育問題的哲學(xué)，也不大可能是完整而深刻的哲學(xué)。教育關(guān)注的是人的成長，哲學(xué)關(guān)注的是人的命運。哲學(xué)家如康德、盧梭、杜威等，都有自己的教育哲學(xué)。

李澤厚有沒有屬于自己的教育哲學(xué)呢？我在編撰《李澤厚學(xué)術(shù)年譜》尤其是在近幾年作增補版時，在反反復(fù)復(fù)認(rèn)真研讀原著過程中，發(fā)現(xiàn)李澤厚的教育哲學(xué)和人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)同根同源，是同一棵大樹上結(jié)出的思想果實。我把《思路：李澤厚學(xué)術(shù)年譜》書稿發(fā)給他審讀，并在其中很多地方明確標(biāo)示出他的教育哲學(xué)思想脈絡(luò)。后來，我提出編選《李澤厚論教育》一書時，他非常爽快地答應(yīng)了。

那么，李澤厚的教育哲學(xué)是怎么和他的哲學(xué)思想同根同源同時產(chǎn)生的呢？它的源頭又在哪里？這就不得不提到另一個重要人物——趙宋光先生，不得不提到他們兩人一起持續(xù)多年的“二人哲學(xué)沙龍”。

請允許我在這里再次表達(dá)對趙宋光先生的悼念。趙宋光先生前不久（2024年8月17日）在廣州逝世，享年93歲。趙宋光和李澤厚是北京大學(xué)哲學(xué)系同學(xué)兼好友，自1950年起，就經(jīng)常在一起討論哲學(xué)問題。1960年，在“先有勞動，還是先有人”的學(xué)術(shù)爭鳴中，兩位年輕人開始討論人類起源問題。這是一場意義深遠(yuǎn)的私人學(xué)術(shù)討論，一直持續(xù)至1963年，幾乎每個星期天他們都在一起討論，有時爭論起來，在他們的家人看來好像要動手的樣子，可見討論的深入和激烈。這一場哲學(xué)沙龍，后來因為趙宋光參與中國音樂學(xué)院創(chuàng)建籌備工作才不得不中斷。在這場持續(xù)三年的學(xué)術(shù)討論中，二人共同商定了“人類學(xué)本體論”的哲學(xué)概念。這場討論對此后二人的學(xué)術(shù)發(fā)展產(chǎn)生了關(guān)鍵性影響，人類學(xué)視角成為二人共同的學(xué)術(shù)進(jìn)路，李澤厚由此走向哲學(xué)，趙宋光由此走向音樂美學(xué)和教學(xué)實驗。討論的話題是“人是如何產(chǎn)生的”，因此自然涉及“人的心理是如何形成的”“人的認(rèn)識是如何形成的”。這都牽涉到教育的根本問題。后來，兩人共同討論，由趙宋光執(zhí)筆寫成文章《論從猿到人的過渡期》，李澤厚寫成文章《試論人類起源（提綱）》。兩人基本觀點高度一致，即認(rèn)為使用—制造工具的實踐活動是人類起源的根本和關(guān)鍵，甚至連行文中許多概念用語都完全相同，可以看出這些都是兩人較長時間共同深入探究的思想結(jié)晶。

對于這一場哲學(xué)沙龍的重大意義，李澤厚特別指出：“在這里，我要提及趙宋光教授。趙是我大學(xué)時期的同學(xué)和好友。我們在60年代共同對人類起源進(jìn)行過研究，我們對使用—制造工具的實踐操作活動在產(chǎn)生人類和人類認(rèn)識形式上起了主要作用，語言很重要但居于與動作交互的輔助地位等看法完全一致。我們二人共同商定了‘人類學(xué)本體論’的哲學(xué)概念。”［1］李澤厚的人類學(xué)歷史本體論思想，就是從這個“二人哲學(xué)沙龍”起航的，后來，經(jīng)過《批判哲學(xué)的批判》的系統(tǒng)著述，再經(jīng)過四個“哲學(xué)提綱”和一個“哲學(xué)探尋錄”波瀾壯闊的思想行程，最終形成了完整的人類學(xué)歷史本體論這一哲學(xué)思想體系。這一體系中的“歷史”二字在1989年《哲學(xué)探尋錄》中明確提出，但早在著于1985年的《關(guān)于主體性的第三個提綱》中已反復(fù)提及，強調(diào)“落實在感性結(jié)構(gòu)中的人類歷史是心理本體的經(jīng)驗基地”［2］，“這個依據(jù)是歷史的，正如它的對應(yīng)面——工具—社會的本體一樣”［3］，提出并論述“人的自然化”命題，指出“自然的人化是人性的社會建立，人的自然化則是人性的宇宙擴展”［4］。人的自然化，其核心就是要在工具本體基礎(chǔ)上建立人的心理（情感）本體，“所以最后的本體實在其實就在人的感性結(jié)構(gòu)中。只是這結(jié)構(gòu)是歷史地構(gòu)建起來”［5］。這里提出“人的自然化”，所涉及的就是人性、人的心理建設(shè)問題，這是李澤厚教育哲學(xué)的根本哲學(xué)基礎(chǔ)。

這一場“哲學(xué)沙龍”也讓趙宋光對教育產(chǎn)生了興趣。自1978年起，他在北京育民小學(xué)開啟了綜合構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實驗，其課題研究成果曾得到高度評價。這個教學(xué)實驗因1984年趙宋光調(diào)任廣州音樂學(xué)院（現(xiàn)星海音樂學(xué)院）院長而中斷，但趙宋光的研究并沒有停止。1993年5月，趙宋光主持的國家教委重點科研課題“綜合構(gòu)建教育新體系的研究與實驗”通過專家鑒定。專家們認(rèn)為：“該項研究的理論構(gòu)思和設(shè)計思想建立在當(dāng)今國內(nèi)外哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等學(xué)科前沿的研究成果基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育的實際，提出了受教育者主體自我構(gòu)建的教育思想，……這一思想具有創(chuàng)造性和合理性，有些觀點孕育著教育理論重大突破的可能性，尤其是對改變長期以來不重視研究對象的現(xiàn)象，具有重大的推動作用?！薄霸擉w系教學(xué)法解決了高難內(nèi)容的幼兒化、游戲化、操作化問題，從根本上改革幼兒教育，為建立21世紀(jì)的教育模式提供了藍(lán)本?！边@些評價是非常高的?？梢哉f，趙宋光和李澤厚分別從教學(xué)實驗和哲學(xué)建構(gòu)兩個不同方面，延伸著、拓展著也深化和升華著他們在“二人哲學(xué)沙龍”產(chǎn)生的哲學(xué)思想萌芽。

二、 李澤厚教育哲學(xué)的思想意涵

在我的學(xué)習(xí)研究中，李澤厚教育哲學(xué)大概可分為三個支點。這三個支點建構(gòu)起了李澤厚教育哲學(xué)的完整體系，內(nèi)在邏輯一致，哲學(xué)思辨圓熟，這是屬于未來的教育學(xué)，是真正具有哲學(xué)深度的教育學(xué)思想。下面具體闡述這三個支點。

（一） 以美啟真：創(chuàng)造性培養(yǎng)之路

現(xiàn)在我們都在討論、探索創(chuàng)造性和創(chuàng)新精神培養(yǎng)，因為這個問題直接關(guān)涉人才培養(yǎng)，關(guān)涉國家的強盛和民族的未來。那么，創(chuàng)造性到底應(yīng)該如何培養(yǎng)？李澤厚認(rèn)為，人的創(chuàng)造性源自美，源自人的內(nèi)心對自由、秩序、規(guī)律的渴求。教育就是要培養(yǎng)學(xué)生的這種形式感受。因此中小學(xué)教育要高度重視美育。而李澤厚所理解的美育，有廣義、狹義之分。狹義的美育就是藝術(shù)教育，而如果僅僅把美育局限于藝術(shù)教育，與真正的美育，實仍有較大距離。廣義的美育是把教育本身作為發(fā)生美、創(chuàng)造美的一個有機而完整的系統(tǒng)來研究，即在教育活動中把社會目的性（善）與對象身心發(fā)展的規(guī)律性（真）高度統(tǒng)一起來，讓教育規(guī)律和美的規(guī)律合二為一，而不是僅僅借助藝術(shù)教育來完成。因此，李澤厚提出，把教育學(xué)建立在馬克思?xì)v史唯物主義的基礎(chǔ)之上，這才從根本上指出了解決問題的方向。這個方向到底是怎樣的方向？在李澤厚看來，這個方向就是“立美”教育，在教育教學(xué)活動中要努力建立“美的形式”。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規(guī)律性（真）相統(tǒng)一的實踐活動和過程本身。1981年李澤厚在《康德哲學(xué)與建立主體性論綱》一文中，闡述了人類主體性的由來及其對教育學(xué)的意義，指出：“人的理性正是這種內(nèi)化了的形式結(jié)構(gòu)。在這個形式建構(gòu)的物質(zhì)（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學(xué)的方面（立美）。所謂人的智力結(jié)構(gòu)中的‘自由直觀’也正是從這里生發(fā)和發(fā)展起來的”［6］，明確提出了“立美”這一概念。趙宋光是在《論美育的功能》（1981年）這篇論文中提出這一概念的。論文的第一句就是：“美育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不僅是藝術(shù)教育，它有更重要的基礎(chǔ)部分，關(guān)系到引導(dǎo)受教育者主動建立美的形式。建立美的形式的教育活動，是人類‘按照美的規(guī)律來塑造物體’的宏偉歷史在教育領(lǐng)域中的縮影，我稱之為立美教育。正如人類必須按照美的規(guī)律才能成功地進(jìn)行生產(chǎn)，要成功地進(jìn)行教育也必須遵循美的規(guī)律，受教育者要得到全面均衡的發(fā)展也離不開美的形式?！保?］趙宋光這篇論文是在李澤厚反復(fù)催促下寫出來的，而且兩人一起進(jìn)行過多次討論，最后在李澤厚主編的《美學(xué)》上發(fā)表。不同的是，李澤厚的教育哲學(xué)仍然是在其闡述哲學(xué)思想時一帶而過，而趙宋光則結(jié)合自己的小學(xué)數(shù)學(xué)教改實踐經(jīng)驗作了具體闡述，趙文中有許多小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實例。這一思想的源頭無疑仍然要追溯到20世紀(jì)60年代初的“二人哲學(xué)沙龍”。

李澤厚認(rèn)為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經(jīng)由歷史（集體）和教育（個體）所積淀而形成的理性化成果。這個理性化成果，就個體而言就是人的個體潛能。這種個體潛能需要發(fā)掘，而發(fā)掘的過程是教育過程中的“立美”。李澤厚認(rèn)為，任何具體的操作、活動均有其自身的規(guī)律和目的，“自由”正是突破了種種具體而狹隘的規(guī)律性（客觀活動）和狹窄的功利性（主觀欲求），才成為“無概念的普遍性”和“無目的的目的性”，即美。教學(xué)是一種富于創(chuàng)造性的勞動；課堂同樣也是培育美的溫床。由技術(shù)層面的追求開始，以符合規(guī)律為目的，最終達(dá)到一種自由的境界。節(jié)奏（或稱韻律）、對稱、均衡、比例、順序、簡單、和諧等形式因素，都可以產(chǎn)生美。人在由“度”到“美”過程中獲得的形式感，既與宇宙自然的節(jié)律相通同一，又與自己的愉悅情感相同一。李澤厚這一思想和趙宋光的“綜合構(gòu)建教學(xué)實驗”思想邏輯完全一致。

科學(xué)史上有一個奇怪現(xiàn)象，很多人已經(jīng)注意到，那就是許多大科學(xué)家往往也是交響樂愛好者。音樂之美和科學(xué)之美之間的聯(lián)系何在？李澤厚的“以美啟真”理論揭開了這一神秘面紗。它給我們的啟發(fā)是，要通過教育“立美”，從小培養(yǎng)孩子追求規(guī)律、追求和諧、追求秩序的強烈的內(nèi)心渴望，這種內(nèi)心渴望來自秩序感，而這種秩序感和人類的科學(xué)認(rèn)知是相通的。如李澤厚所說：“這種形式結(jié)構(gòu)和人對它們的感受（形式感），如前所說，一方面與維系人的生存、生活、生命相關(guān)，同時又與自然界具有的物質(zhì)性能相關(guān)，因之人與宇宙—自然便通過這些形式力量—形式感而形成了共存共在。這便是個體創(chuàng)造性的關(guān)鍵?！保?］它給我們的啟發(fā)是，不僅要重視音樂、美術(shù)等通常被認(rèn)為是美育的藝術(shù)教育，更要大力改進(jìn)教育教學(xué)，在教育教學(xué)過程中融入建立美的形式的“立美”教育思想，擔(dān)當(dāng)這一重要任務(wù)的，就是課堂。課堂是建立美的形式的最重要的陣地，而且，這對理解、深化和促進(jìn)教學(xué)本身也是極其有意義的事。對這個問題的研究形成了一門新興學(xué)科，大家約定俗成，稱之為“教育美學(xué)”。這個名稱也來自李澤厚，他在別的地方也說過另一個名稱，叫“美學(xué)—教育學(xué)”。兩個說法在李澤厚那里，其內(nèi)涵是一樣的，現(xiàn)在學(xué)界流行的名稱是“教育美學(xué)”，我也經(jīng)常采用“教育美學(xué)”的說法，因為已經(jīng)約定俗成。

（二） 從嬰兒起培養(yǎng)“自覺注意”：語言學(xué)、心理學(xué)應(yīng)建立在人類學(xué)基礎(chǔ)之上

在李澤厚哲學(xué)論著中，有很多地方討論到了皮亞杰和杜威。在高度肯定這兩位著名教育家思想貢獻(xiàn)的同時，李澤厚也指出了他們的一些不足。譬如，李澤厚認(rèn)為皮亞杰忽視了強制教育對兒童的巨大作用。

李澤厚認(rèn)為，皮亞杰不同于許多結(jié)構(gòu)主義者之處在于，他主張結(jié)構(gòu)是開放和不斷發(fā)展的，特別在于他注意了動作、操作在形成人的邏輯思維和整個開放性的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的巨大基礎(chǔ)作用，為科學(xué)具體地闡明認(rèn)識的起源和發(fā)展提供了重要的唯物主義基礎(chǔ)，對此應(yīng)給予高度評價和充分重視。但是皮亞杰也是有局限的，主要缺點就在于他未能準(zhǔn)確地掌握人與動物的本質(zhì)區(qū)別，即未能從人類學(xué)，特別是從使用—制造工具的角度來研究、說明問題，因而忽視了強制教育對人類，特別是對兒童的巨大作用。李澤厚主張從人類學(xué)角度探究原始勞動經(jīng)由社會意識（巫術(shù)禮儀）而提煉出思維形式（邏輯形式、語言文法、認(rèn)識規(guī)律）的歷史過程；另一方面，提出要注意從教育學(xué)角度探究兒童使用物質(zhì)工具和符號工具建立起思維形式的心理過程。哲學(xué)家只是提出問題，給人以啟發(fā)。探究兒童如何使用物質(zhì)工具和符號工具建立起思維形式的任務(wù)，則理應(yīng)落在教育家的肩上。曾和李澤厚一起探究人類起源問題的趙宋光，深諳其重大意義，后來義無反顧地走上了數(shù)學(xué)教育實踐探索的道路。從1978年起，趙宋光數(shù)十年在幼兒園和小學(xué)與數(shù)學(xué)相關(guān)的教學(xué)中開展“操作領(lǐng)先，言語鑲嵌”的教學(xué)實驗，所走的正是實踐皮亞杰并且超越皮亞杰的路子。操作，就是以動手來帶動全身肢體駕馭學(xué)具的活動；言語，就是運用語言帶動思維的活動，以此來促進(jìn)兒童的思維發(fā)展。應(yīng)該說該教學(xué)實驗取得了卓越的成果，當(dāng)年實驗班中有很多學(xué)生考進(jìn)了清華大學(xué)。當(dāng)時的中華人民共和國國家教育委員會組織該教學(xué)實驗結(jié)題鑒定，給予極高的評價。該教學(xué)實驗蘊含的教育哲學(xué)思想和教育智慧十分寶貴，是值得研究和借鑒的，盡管它在具體的操作路徑方法上可能會有一些需要完善之處。

杜威是美國哲學(xué)家、教育家，是實用主義哲學(xué)思潮的集大成者。他提出“教育即生活”“學(xué)校即社會”。杜威高度重視經(jīng)驗，而經(jīng)驗由實踐來，因此大力提倡“從做中學(xué)”，重視實踐操作，主張思維實質(zhì)上是動作活動，認(rèn)為人的認(rèn)識完全是從動作開始的。李澤厚對杜威的這些思想給予充分肯定和高度評價，但同時認(rèn)為，杜威的局限在于他所說的實踐、操作，還只是適應(yīng)環(huán)境的生物性的活動，不是歷史性質(zhì)的人類社會實踐，同時李澤厚認(rèn)為杜威“實踐即實驗”之定義也不是對實踐的科學(xué)理解。李澤厚主張實踐是以制造和使用工具為核心和標(biāo)志的社會生產(chǎn)勞動，而工具是指物質(zhì)工具。實用主義哲學(xué)講的工具是包羅萬象的東西，把理智、思維也當(dāng)作工具，這就恰恰掩蓋了人類使用和創(chuàng)造物質(zhì)工具的歷史性的本源意義，而沒有認(rèn)清人的認(rèn)識有超生物性質(zhì)。這是李澤厚與杜威的分歧之處。

李澤厚主張實用理性，杜威主張實用主義。實用理性和實用主義有共同點，在重視和強調(diào)實踐操作活動時是一致的，但是也有不同。實用理性比實用主義更重視作為歷史積累的心理成果，更重視人的文化存在的心理層面；它不贊成所有認(rèn)識概念或范疇均可以從操作活動中得出，也不認(rèn)為一切認(rèn)知概念或范疇均可歸結(jié)于操作活動。因此，那種一切實驗都要學(xué)生從頭做起的方法是不可取的。

“填鴨式”教育是教育改革力求克服的一種弊端，但是，李澤厚從哲學(xué)角度提出，必要的灌輸、強記是必需的。這與兒童階段正復(fù)演動物向人進(jìn)化時期的生理、心理特征密切相關(guān)。杜威的“兒童中心”論，主張把教育重心從教科書轉(zhuǎn)向兒童，秉持兒童立場，關(guān)注主動學(xué)習(xí)，這無疑有著十分積極的意義，但是，按照李澤厚人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)視角，教育兒童時必要的規(guī)矩、規(guī)范乃至強制措施也是必需的，教學(xué)過程中必要的強迫式記憶訓(xùn)練也自有其價值。對人類最好的東西，包括歷史的、人文的、科學(xué)的，要有系統(tǒng)的灌輸，包括行為規(guī)范的訓(xùn)練也如此（這涉及李澤厚的倫理學(xué)思想）。就倫理學(xué)說，從幼兒園“不要”這樣、那樣，到各宗教的“十誡”教義等，都是要求克制，否定作為個體生物性的某些欲求。一切在于合宜的“度”，即對規(guī)律性的熟練掌握和嫻熟運用。這與我們當(dāng)下教育改革中一味強調(diào)尊重兒童、兒童第一有著明顯區(qū)別。尊重兒童是必需的，但這種“尊重”應(yīng)該到什么程度？是否應(yīng)該“以兒童為中心”？這一點，著名教育家葉圣陶和夏丏尊在他們合著的《文心》一書中有詳盡的闡說，其核心是“兒童中心”在課堂上常常行不通，而教師的作用必須得到充分的保證。葉圣陶由此萌發(fā)“學(xué)生主體教師主導(dǎo)”思想，直至后來明確概括為“教是為了達(dá)到不需要教”。葉圣陶從教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，李澤厚從哲學(xué)論證出發(fā)，他們的結(jié)論是一致的。當(dāng)然這是題外話，由此可看出杜威學(xué)說受到的挑戰(zhàn)。

李澤厚認(rèn)為，中國思想歷史的進(jìn)程是“由巫而史”，日益走向理性化。這是一個漫長的歷史行程；道德的起源也正與這一偉大的歷史進(jìn)程同步。如同人的理性形成過程一樣，人的道德心理形成也要通過社會的強制而達(dá)到。而按照復(fù)演論，兒童期是人類文化史的復(fù)演。兒童道德教育（當(dāng)然也包括其他方面教育）應(yīng)該同樣需要經(jīng)過一定的重復(fù)人類歷史行程的規(guī)范化過程（即強迫因素）。這與當(dāng)下我們教育改革中流行的一些思潮、觀念也是有所不同的。

李澤厚從他的人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)出發(fā)，還推斷出與文學(xué)之根、語文教學(xué)之根——文字有關(guān)的一個重大判斷。這就是，漢字并非口頭語言的記錄。西方語言學(xué)認(rèn)為，語言和文字是兩種不同的系統(tǒng)，文字唯一的存在理由就在于表現(xiàn)語言。李澤厚認(rèn)為，漢字不同于西方文字。漢字存在的理由并不是表現(xiàn)或者記錄語言，而是承續(xù)著“結(jié)繩記事”這一重大責(zé)任。這是一個重大哲學(xué)判斷。因此，在西方哲學(xué)中，語言的地位很高，“語言是存在之家”。所以，李澤厚在《論語今讀》中說，西方是“太初有言”，而中國是“太初有為”，這個“為”，就是有事情，文字是記錄歷史（歷史經(jīng)驗），后來才慢慢演變?yōu)槲淖郑涂陬^語言結(jié)合。［9］我們中國人能看懂幾千年前的孔孟的書，而西方人根本沒法看懂10世紀(jì)的英文，因為西方的文字是跟著語言走的。這個判斷在哲學(xué)上意義很大，我們且不去說，單看對于語文教育，意義也十分重大，它蘊涵著對語文教育的巨大啟示，即關(guān)于漢字的教學(xué)價值問題。漢字本身構(gòu)成一種文化、一種思維，它意味著，由漢字的美學(xué)意蘊推而廣之，我們的母語教學(xué)應(yīng)該遵循漢字獨有的邏輯和規(guī)律，而這種邏輯和規(guī)律與由西方語言學(xué)中蘊含的那種語言教學(xué)思路有著本質(zhì)的不同。由漢字音韻之美，可以顯見重視朗讀之必要；由漢字字形之美，習(xí)得文字意義有賴于復(fù)原字形產(chǎn)生的原初情境，可以推導(dǎo)出推敲、揣摩、涵泳等在閱讀教學(xué)中的重要作用；語文教育必須關(guān)注言語形式，但又不能僅止于言語形式，如何由言語形式走向文字背后的深厚意蘊等問題，應(yīng)該都與漢字的獨特性質(zhì)有密切關(guān)系。對此，也有語文教育家從教學(xué)實踐中悟出了其中奧妙：文字只是一道橋梁，讀者和作者分立此岸與彼岸。通過這道橋梁，讀者才和作者的心靈相契合（葉圣陶語）［10］。這是從小的方面（語文教育）而言，從大的方面說，李澤厚認(rèn)為，漢字的表情功能非常顯著：“它融情感、理解、記憶三者于一爐，對中華文化心理結(jié)構(gòu)的塑建和影響甚為巨大。也許，中華兒女可以流連忘返在這作為心理積淀的漢文字（書法）和文學(xué)中，去尋找或寄托那失去的歷史家園和邈遠(yuǎn)的故國鄉(xiāng)愁。”［11］西方現(xiàn)代哲學(xué)講語言是人的最后家園，李澤厚認(rèn)為漢字可以成為我們中華民族的心靈家園。

（三） 教育學(xué)預(yù)言：教育學(xué)是未來社會的中心學(xué)科

李澤厚一生有過許多預(yù)言，而且許多都被證實了；近年來，人們開始關(guān)注李澤厚的教育學(xué)預(yù)言。關(guān)于這一預(yù)言的演繹和形成過程，有待專門論述，這里簡單地談一談。

這個預(yù)言的內(nèi)容是：21世紀(jì)將是教育學(xué)世紀(jì)?！皩ふ摇l(fā)現(xiàn)由歷史所形成的人類文化—心理結(jié)構(gòu)，自覺地塑造能與異常發(fā)達(dá)了的外在物質(zhì)文明相對應(yīng)人類內(nèi)在的心理——精神文化（教育學(xué)、美學(xué)），將是時代、社會賦予哲學(xué)和美學(xué)的新任務(wù)。”［12］具體說，這個“教育學(xué)預(yù)言”的思想內(nèi)核有四點：其一，21世紀(jì)（亦說未來），教育學(xué)將成為最為重要的中心（核心）學(xué)科；其二，此教育學(xué)有其特定內(nèi)涵：教育必須融注入美學(xué)意蘊，即美育（廣義），關(guān)注人的全面發(fā)展和個性潛能的全面發(fā)揮。其三，中國傳統(tǒng)應(yīng)該為此作出貢獻(xiàn)。其四，教育應(yīng)該可以對現(xiàn)代社會高度發(fā)達(dá)的工具理性起到“規(guī)范”“制約”作用。這四點中，最根本的一點，是教育的宗旨，即“教育將以自身即以塑造人性本身、以充分實現(xiàn)個體潛能和身心健康本身為目的、為鵠的”［13］。以塑造人性，實現(xiàn)個體潛能和身心健康為教育根本目的，這是李澤厚對未來教育根本目的的規(guī)定。李澤厚在有關(guān)教育的對話中，曾多次指出：“我說二十一世紀(jì)應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)世紀(jì)，也是說應(yīng)當(dāng)重新確立‘意義’，不能像二十世紀(jì)一味地否定意義、解構(gòu)意義。通過教育，重新培養(yǎng)健康的人性，便是重新確立意義?！保?4］

在《我的哲學(xué)提綱》的序言中，李澤厚曾提出：“歷史終結(jié)日，教育開始時”［15］，并指出，在未來社會，“教育不應(yīng)再成為實現(xiàn)其他事務(wù)的手段，如成為培育資本社會所需要的各種專家、培育封建社會所需的士大夫的手段，而應(yīng)當(dāng)以自身即以塑造人性本身、以充分實現(xiàn)個體潛能和身心健康本身為目的、為鵠的，并由此而規(guī)范，而制約，而主宰工藝（科技）——社會結(jié)構(gòu)與工具本體”［16］。

對此，李澤厚還曾以《論語》為例予以論證。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)（特別是儒學(xué)）就是以“教育”或者說“學(xué)”為人生要義和人性根本。什么是“學(xué)”呢？在《論語今讀》“學(xué)而”第一章中，李先生曾做過這樣的解釋：“本章開宗明義，概而言之：‘學(xué)’者，學(xué)為人也。學(xué)為人而悅者，因人類即本體所在，認(rèn)同本體，悅也。友朋來而樂，可見此本體乃群居而非個體獨存也?！保?7］李澤厚認(rèn)為，在《論語》以及儒學(xué)中，“學(xué)”有廣義和狹義之分。狹義是指“行有余力則以學(xué)文”的“學(xué)”，即指學(xué)習(xí)文獻(xiàn)知識，相當(dāng)于今天所說的讀書研究，但就整個來說，孔子及其弟子更強調(diào)的是廣義的“學(xué)”，即德行優(yōu)于知識，行為先于語言。李澤厚所謂“教育學(xué)的世紀(jì)”，就是教育應(yīng)當(dāng)返回到“學(xué)為人”“德行優(yōu)于知識”的層面，以塑造人性為根本之道。

李澤厚的“教育學(xué)預(yù)言”是基于對中國和世界現(xiàn)代化發(fā)展的歷史趨勢作出的哲學(xué)判斷。改革開放加快了中國現(xiàn)代化進(jìn)程。隨著現(xiàn)代化程度的不斷加深和經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，心理情感建設(shè)的任務(wù)日益嚴(yán)重。高科技、高速度、快節(jié)奏，必然帶來人的心理焦慮和困惑。如何拯救？李澤厚從中外思想文化的深刻比較中得出結(jié)論：人類學(xué)歷史本體論中的“美”即宇宙自然協(xié)同共在的神圣性，唯有美才能使心靈豐富人生充實，才能在根本上構(gòu)建起人的“精神家園，唯有美育可以承擔(dān)起拯救心靈安頓靈魂的重任”［18］。李澤厚坦承自己的哲學(xué)是“以審美始，以審美終；以‘度’的本體論始，以美育代宗教終”［19］，“人的外在物質(zhì)肉體生存需要秩序（Order），否則沒法生存，內(nèi)心世界也是如此?！艘陨a(chǎn)實踐活動對各種形式（平衡、節(jié)奏、韻律等等）的感受、把握和運用（進(jìn)退、高下、虛實、呼應(yīng)……）亦即技藝，構(gòu)成‘度的本體性’而獲得生存、延續(xù)。這種形式感受和運用既是物質(zhì)—生理的，又是心理—感情的。人由于創(chuàng)造—使用工具的度的技藝，使動物性適應(yīng)環(huán)境的‘本能’活動變成了‘真正的創(chuàng)造’。這也就是‘以美啟真’的開始”［20］，“以美儲善”和“以美立命”也是如此。所以，讓美學(xué)（其實也是哲學(xué)）走進(jìn)教育學(xué)（而不是像當(dāng)下許多教育美學(xué)那樣，給教育學(xué)掛上美學(xué)標(biāo)簽），或者說讓教育學(xué)融入美學(xué)意味和哲思，就是一個基于學(xué)理合乎邏輯的必然結(jié)論。在李澤厚心中，讓美學(xué)走進(jìn)教育學(xué)的意涵大致就是他后來提到的“教育美學(xué)”或“美學(xué)—教育學(xué)”，也就是在重視審美教育的同時，在具體教育教學(xué)過程中倡導(dǎo)“立美”教育。這當(dāng)然是他和趙宋光共同的思想成果。審美，偏重于用外在之美來熏陶影響審美主體，多是在藝術(shù)教育活動中；而立美，按照趙宋光所說，則“關(guān)系到引導(dǎo)受教育者建立美的形式”［21］。這種建立美的形式的教育活動，“是人類‘按照美的規(guī)律來塑造物體’的宏偉歷史在教育領(lǐng)域中的縮影”［22］，趙宋光稱之為“立美教育”。這個問題在當(dāng)下教育中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到重視，甚至都未得到教育學(xué)術(shù)界的重視。這不能不說是一個缺憾。

以上是我總結(jié)的李澤厚教育哲學(xué)的三點主要思想意涵。分三點說，是為了闡釋方便，其實這是一個有機聯(lián)系的思想整體，“根”就扎在人類學(xué)歷史本體論的哲學(xué)思想體系中。我不過是從這棵思想之樹上采摘了幾個與教育有關(guān)的思想果實。這種采摘是一種“剝離”，是有風(fēng)險的，如果“剝”得不好的話，會有損思想有機體自身。大家若要對這一思想有機體有深入系統(tǒng)的理解，還是要去讀原著。原原本本地去讀《人類學(xué)歷史本體論》，去讀《由巫到禮 釋禮歸仁》，去讀《倫理學(xué)綱要》?！独顫珊裾摻逃分幸灿泻芏鄡?nèi)容就是從這些著作中選摘出來的。而且，按照李澤厚先生的說法，他的書如果只讀一遍兩遍，等于沒讀。對此，我是有切身體會的。我今天做這樣的梳理，至多也就是為大家做一個引路的路標(biāo)，拋磚引玉而已。

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［13］［15］［16］ 李澤厚.我的哲學(xué)提綱［M］.臺北：三民書局，1996：3，3，3.

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（楊 斌，江蘇省葉圣陶教育思想研究所。）