“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修探索

摘 要：“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修打破了傳統(tǒng)的區(qū)域研修由行政部門主導(dǎo)的模式，研修的主體是共同致力于某個研修項目的教師團隊，研修的內(nèi)容來自教師在教育教學(xué)過程中遇到的實際問題，并且注重研修過程的反思和成果的提煉與應(yīng)用。具體來說：以研修坊為載體，突破研修時空的限制；多方協(xié)同，解決研修方式單一的問題；多元評價，打破研修效能的瓶頸。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；區(qū)域研修；研修坊；行動學(xué)習(xí)；項目

區(qū)域研修能夠為教師提供一個相互學(xué)習(xí)、交流的平臺，有利于教師之間的經(jīng)驗分享和資源共享。同時，區(qū)域研修也有助于教育行政部門了解區(qū)域內(nèi)的教育教學(xué)現(xiàn)狀，從而有針對性地進行資源配置，促進區(qū)域內(nèi)教師素質(zhì)和區(qū)域教育水平的提升。傳統(tǒng)的區(qū)域研修一般是由教研室、師訓(xùn)中心等行政部門組織開展的。隨著教育改革的不斷深入，這種“行政”式區(qū)域研修面臨著一系列問題與挑戰(zhàn)：一是研修時空受限——區(qū)域研修活動涉及面廣、參與者眾，采用傳統(tǒng)的“行政”式區(qū)域研修，往往會出現(xiàn)研修活動的時間安排與教師的日常工作沖突的問題活動場域也受到限制；二是研修方式單一——聽課、聽講座等單一形式，往往導(dǎo)致成員只是被動地接受知識，缺乏主動參與和實踐的機會，也沒有足夠的時間深入研討；三是研修效能低下——缺少研修過程的跟蹤調(diào)研與優(yōu)化機制，研修成效評估反饋與激勵機制不夠完善，導(dǎo)致研修活動的效果不明顯。

基于此，我們嘗試開展“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修探索。

一、 “行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修的概念

“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修以英國管理思想家雷格·瑞文斯（Reg Revans）提出的行動學(xué)習(xí)理論為支撐。這一理論強調(diào)：一個多元化的學(xué)習(xí)團隊，在導(dǎo)師的引導(dǎo)下群策群力，通過分享知識與經(jīng)驗、質(zhì)疑與反思以及行動驗證，解決團隊實際存在的問題，從而實現(xiàn)個人及團隊的發(fā)展。作為一種強調(diào)在解決實際問題的過程中學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法，行動學(xué)習(xí)理論為重實踐、落行動的“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修奠定了基礎(chǔ)。

簡單來說，“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修就是在實際問題解決中展開的研修。它打破了傳統(tǒng)的區(qū)域研修由行政部門主導(dǎo)的模式，研修的主體是共同致力于某個研修項目的教師團隊，研修的內(nèi)容來自教師在教育教學(xué)過程中遇到的實際問題；它主張通過田野調(diào)查、項目推進等方式，緊密圍繞區(qū)域教育的實際問題，通過項目攻關(guān)，在解決問題的教學(xué)實踐過程中開展研修。此外，“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修還注重研修過程的反思和成果的提煉與應(yīng)用，使研修形成行動改進與實踐創(chuàng)新的閉環(huán)，推動研修的持續(xù)優(yōu)化。

二、 “行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修的實踐

（一） 以研修坊為載體，突破研修時空的限制

在中國傳統(tǒng)文化中，“坊”可以用來指代里巷或街巷以及市中店鋪的名稱，也有工坊的意思，是指具有特定功能的實踐與應(yīng)用場所，如藝坊、工坊、作坊等。人們在坊中通過合作開展生產(chǎn)、實踐、創(chuàng)作活動，體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化中的“和合”精神與精益求精的“工匠”精神。我們將這一內(nèi)涵引入“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修中，組建了注重合作實踐的研修坊。

研修坊不僅是承辦研修活動的空間，還是教師自發(fā)組建的學(xué)習(xí)共同體——十幾位教師自發(fā)組成的共同致力于某個研修項目的團隊。研修坊一般由一名學(xué)有專長、業(yè)有專精的骨干教師作為坊主。在教研員或科研員的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，研修坊主確定研修方向并為研修坊命名并招募成員。成員以坊主所在學(xué)科為主，但可以打破學(xué)段與學(xué)科的限制。不同學(xué)段各設(shè)一名組長，負責學(xué)段、學(xué)科之間的協(xié)調(diào)工作。

研修坊的組建具有開放性與民間性，有助于實現(xiàn)中小學(xué)協(xié)同、多學(xué)科協(xié)同、校社協(xié)同等多方協(xié)同。每個研修坊每學(xué)期會自主組織4—5次全坊大教研和若干次分課時小教研；通過網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)研修資源的在線共享和研修活動的在線組織。坊內(nèi)成員利用微信群、QQ群等多個渠道進行日常交流，有序推進研修坊各項工作的順利開展；借助展示活動、研修坊微信公眾號等多種方式總結(jié)提煉，推廣研修坊成果。這些做法有助于破解研修時空受限的難題。

研修坊是不設(shè)圍墻的，以一個坊為中心，將多個研修坊聯(lián)結(jié)起來，并延伸到社區(qū)、高校的相關(guān)店坊、工作室與實驗室，其主題式的多點布局打破了區(qū)域、學(xué)校與學(xué)段的限制，打通了地域、學(xué)段、校社的壁壘，突破了傳統(tǒng)研修環(huán)境的封閉性與嚴肅性，適合跨學(xué)科教師的自發(fā)聚會及其與高層專家、社會企業(yè)人士的高規(guī)格研討。

為確保研修坊的有序運行和研修活動的有效開展，還可以制定研修坊章程，以及研修活動組織流程、研修資源管理制度、研修效果評估機制等管理制度，有效提升“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修的效能。

（二） 多方協(xié)同，解決研修方式單一的問題

與傳統(tǒng)的區(qū)域研修不同，“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修以核心團隊為支撐，以主題項目為載體，以自主研究和合作攻關(guān)為主要方式，在多方協(xié)同中有效突破傳統(tǒng)研修方式單一的局限性。

一是科教協(xié)同。研修坊借助科教融合的方式，以課題或項目為載體，開展跨學(xué)段、跨學(xué)科的單元主題教學(xué)研究，針對性地解決教育教學(xué)中遇到的實際問題，構(gòu)建起“圍繞主題創(chuàng)設(shè)情境—基于大觀念重構(gòu)目標內(nèi)容—借助問題驅(qū)動開展探究學(xué)習(xí)—評估優(yōu)化創(chuàng)生學(xué)習(xí)成果”的課堂教學(xué)新樣態(tài)。期間，研修坊會應(yīng)用“理論引領(lǐng)、調(diào)研分析、課堂觀察、實證優(yōu)化、課例建模、成果提煉”等科研方法，為研修各環(huán)節(jié)提供學(xué)術(shù)支撐。

二是區(qū)域協(xié)同。區(qū)域?qū)用?，研修坊由教研員和科研員統(tǒng)領(lǐng)，針對各具特色的教師個體和研修坊團隊，構(gòu)建大單元教學(xué)體系。各研修坊立足主題，自行選題探究，統(tǒng)整各學(xué)段教材，梳理和開發(fā)課內(nèi)外教學(xué)資源，設(shè)計跨學(xué)段、跨學(xué)科的大單元課程，獨立開展各項活動。各組長統(tǒng)籌開展大單元內(nèi)各課時的教學(xué)設(shè)計與各實施。在區(qū)域的統(tǒng)一協(xié)調(diào)部署與研修坊的分層落實下，各項研修活動得到有序推進。

三是跨界協(xié)同。研修坊在坊主和組長的協(xié)調(diào)組織下，圍繞大單元主題開展跨學(xué)段、跨學(xué)科的教研。為保證教研順利開展，研修坊創(chuàng)新“半日學(xué)科研修”“學(xué)段銜接研修”“跨學(xué)科綜合研修”等教研制度，為跨界教研提供研修平臺。根據(jù)學(xué)段學(xué)情，研修坊一體化設(shè)定不同學(xué)段的分層目標和教學(xué)內(nèi)容，分解層級任務(wù)，研討教材教法與銜接策略，以學(xué)段輪值的形式在中小學(xué)段分別授課，實現(xiàn)學(xué)段間的深度融合。研修坊充分發(fā)揮開放性與實踐性優(yōu)勢，聯(lián)系其他學(xué)科教師、高校專家、社會企業(yè)人士形成課程共建團隊，開展跨界大教研，共同開發(fā)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程，打造課程基地。

（三） 多元評價，打破研修效能的瓶頸

在開展“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修的過程中，我們改進了研修評價機制，融合了團隊評價與個人評價、過程性評價與終結(jié)性評價，將激勵措施貫穿于研修的全過程，解決了傳統(tǒng)研修中存在的評價方式與標準單一、重結(jié)果輕過程、重個體輕團隊等問題，有效激發(fā)了教師的合作精神，提升了教師的內(nèi)驅(qū)力。

研修坊綜合性評價包括捆綁式團隊評價、競賽式多層評價、項目式績效評價等，有效打破了教師個體排名造成的合作瓶頸，促進了注重集體榮譽的高效協(xié)作的團隊建設(shè)。具體體現(xiàn)在：

評價維度綜合。除了知識與技能外，我們更注重對研修成員的問題意識與解決問題能力、綜合思維與組織決策能力、合作探究與實踐創(chuàng)新能力、信息處理與成果提煉和多元表達能力等綜合素養(yǎng)的評價。

評價主體綜合。我們以研修坊為主體，進行“個人—團隊”捆綁式評價。如在研修坊成果展示賽課活動中，為獲得第一名的研修坊團隊成員統(tǒng)一開具區(qū)級公開課證明；各研修坊定期推選“研修坊先進個人”。我們還注重搭建多層次競賽平臺，通過研修坊內(nèi)部的教學(xué)賽課、主題式團隊競賽、研修展示、大單元評優(yōu)課等，以賽促評，多層次、多維度地激勵研修坊的團隊建設(shè)。此外，我們還重視對研修坊大單元跨學(xué)科主題教學(xué)項目研修成果的績效評估，定期推選“優(yōu)秀研修坊”與“優(yōu)秀研修案例”。

我們充分落實“教—學(xué)—評”一體化理念，打破當前結(jié)果性評價無法關(guān)注教學(xué)過程的弊端，讓評價重心回歸課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)；同時針對當前教師中普遍存在的職業(yè)倦怠與“事務(wù)性躺平”問題，持續(xù)激發(fā)研修坊教師自主發(fā)展的內(nèi)生動力。我們以研修坊團隊為評價對象，通過對單元設(shè)計、課堂設(shè)計、課堂評價和成果展示四個環(huán)節(jié)的反思式過程性評價，將滲透在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中的內(nèi)隱知識凝練成課例精品、論文、課例集等物化成果，并記入研修坊教師成長檔案，幫助教師獲得持續(xù)的職業(yè)發(fā)展動力。此外，我們還通過課堂觀察、半結(jié)構(gòu)化訪談、問卷分析、訪談等體驗式過程性評價，了解教師在研修坊中的體驗收獲與專業(yè)成長情況。

研修坊是區(qū)域研修從“行政”走向“行動”的創(chuàng)新嘗試，在此基礎(chǔ)上，我們還需要以點帶面，連點成線、成網(wǎng)，多層次、立體化地深入推進整個區(qū)域研修的創(chuàng)新實踐。研修坊收獲的一系列研修成果，需要在整個區(qū)域內(nèi)進行推廣與應(yīng)用。為此，我們定期舉辦研修坊成果展示活動，展示教師在研修過程中形成的優(yōu)秀案例、研究成果等；通過建設(shè)研修坊成果庫，將研修坊大單元教學(xué)方案、教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)單、課堂觀察量表、過程性調(diào)查問卷、學(xué)生課堂評價表、學(xué)生單元評價表、教師論文案例與作品、學(xué)生展示成果等研修成果進行分類整理、歸檔保存，實現(xiàn)研修成果的共享和傳承。為了推廣優(yōu)秀研修經(jīng)驗，我們利用微信群、QQ群等多個平臺組織研修坊進行交流和研討，督促教師進行質(zhì)疑與反思，及時將研修過程中形成的優(yōu)秀研修經(jīng)驗進行總結(jié)提煉，形成可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。此外，我們還要求各個研修坊將研修成果按規(guī)定模板編輯成冊，將研修過程錄制成視頻，通過研修坊成果展、研修坊微信公眾號等方式宣傳推廣，讓更多的教師和教育工作者從中受益。

“行動學(xué)習(xí)式”區(qū)域研修對于提升區(qū)域內(nèi)教師的專業(yè)素養(yǎng)及實踐能力，激發(fā)區(qū)域教育系統(tǒng)的整體活力等具有重要意義。未來，我們可以進一步探索研修坊的創(chuàng)新應(yīng)用，如利用大數(shù)據(jù)、人工智能等先進技術(shù)提升研修活動的質(zhì)量和效率，為區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展賦能。

（嚴乃超，江蘇省太倉市教師發(fā)展中心科研處主任，正高級教師，蘇州市名教師。）