學(xué)業(yè)述評(píng)再思考

摘 要：作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的一種具體形式，學(xué)業(yè)述評(píng)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，看重育人價(jià)值；聚焦學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)業(yè)發(fā)展為目的；整個(gè)評(píng)價(jià)過程進(jìn)一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學(xué)生為中心。它是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度改革的產(chǎn)物，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐需要的回應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)評(píng)價(jià)功能與重心的適時(shí)調(diào)整、對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容的再度完善以及對(duì)評(píng)價(jià)主體與形式的進(jìn)一步充實(shí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；學(xué)業(yè)述評(píng)；育人價(jià)值

一、 學(xué)業(yè)述評(píng)的概念：一種述評(píng)結(jié)合、以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是學(xué)生評(píng)價(jià)的有機(jī)組成部分，同時(shí)也是教育評(píng)價(jià)的重要方面。廣義的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，是對(duì)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的一切過程的評(píng)價(jià)。［1］但由于種種社會(huì)、歷史因素的限制，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)都集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的關(guān)注。［23］這類評(píng)價(jià)通常采用規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的形式，以考查認(rèn)知能力的發(fā)展為主［4］，被稱為傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。

它在操作上經(jīng)濟(jì)便捷，使快速的人才選拔和即時(shí)、定期的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)成為可能，滿足了特定歷史時(shí)期社會(huì)對(duì)教育評(píng)價(jià)的需求。然而，隨著科技的進(jìn)步和生產(chǎn)力的發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)下的育人效能已不能滿足時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的要求［5］。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，對(duì)教育評(píng)價(jià)改革作出進(jìn)一步部署，明確提出“任課教師每學(xué)期須對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評(píng)”。

自學(xué)業(yè)述評(píng)提出以來，不斷有學(xué)者圍繞其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、內(nèi)涵框架、意義價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行探索［611］，為學(xué)業(yè)述評(píng)的研究提供了零散的經(jīng)驗(yàn)片段，但并未形成成熟的理論體系和概念框架。

學(xué)業(yè)述評(píng)是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的一種具體形式，繼承了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的本質(zhì)和部分內(nèi)涵，即以學(xué)業(yè)目標(biāo)為參照，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)業(yè)目標(biāo)一致性程度的一種手段；與此同時(shí)，評(píng)語作為學(xué)業(yè)述評(píng)的前身或現(xiàn)實(shí)雛形，又賦予了學(xué)業(yè)述評(píng)新的意義。評(píng)語是一種綜合性、形成性的評(píng)價(jià)模式，包括對(duì)課堂表現(xiàn)、日常作業(yè)和階段性考試的評(píng)語，以及學(xué)期末的操行評(píng)語［12］；其評(píng)價(jià)內(nèi)容涵蓋了“五育”的各個(gè)方面，功能上則更加注重對(duì)學(xué)生的導(dǎo)向和激勵(lì)［13］。

“述評(píng)”不同于傳統(tǒng)觀念上的“評(píng)”，它既要陳述事實(shí)，又要對(duì)事實(shí)作出相應(yīng)的分析和判斷，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的客觀表現(xiàn)作出非量化的、有感情色彩的、有針對(duì)性的、描述性的分析并給出結(jié)論，“述”與“評(píng)”相結(jié)合，以反映動(dòng)態(tài)的學(xué)情考查結(jié)果。

學(xué)業(yè)述評(píng)的語言主要以敘事性畫像為主，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，凸顯育人價(jià)值；聚焦學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)業(yè)發(fā)展為目的；整個(gè)評(píng)價(jià)過程進(jìn)一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學(xué)生為中心。

二、 學(xué)業(yè)述評(píng)的產(chǎn)生：學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度改革的產(chǎn)物

自1904年美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克提出經(jīng)典假設(shè)“一切存在之物，均存在于數(shù)量之中”［14］和1923年美國(guó)出版第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)《斯坦福成績(jī)測(cè)驗(yàn)》開始，西方教育評(píng)價(jià)就進(jìn)入了測(cè)量時(shí)代。根植于測(cè)驗(yàn)和測(cè)量運(yùn)動(dòng)的、以心理測(cè)量學(xué)為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)不僅是彼時(shí)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主流，更對(duì)日后學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，成為構(gòu)成傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式的核心基礎(chǔ)。

20世紀(jì)30年代，在經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響下，人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的期待已不再滿足于僅僅揭示個(gè)體差異，而是期望它能夠更好地輔助教育目標(biāo)的達(dá)成。于是，以目標(biāo)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模式逐漸發(fā)展起來。［15］學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)開始以教育目標(biāo)為中心，不僅要報(bào)告學(xué)生的成績(jī)，更要描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致性程度，甚至還要對(duì)衡量結(jié)果作出“價(jià)值判斷”［16］。

20世紀(jì)80年代，在建構(gòu)主義思想的影響下，人們對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)行了重新思考和定位，認(rèn)為評(píng)價(jià)的意義在于促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)和學(xué)生的全面發(fā)展，并開始重視和強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。一些形成性的評(píng)價(jià)方式被陸續(xù)提出，教育評(píng)價(jià)發(fā)展進(jìn)入建構(gòu)時(shí)代。［17］

西方教育評(píng)價(jià)由測(cè)量時(shí)代走向建構(gòu)時(shí)代的過程，同時(shí)也是其教育使命由“培養(yǎng)勞動(dòng)技術(shù)人才”向“提升全體公民素質(zhì)”［18］轉(zhuǎn)變的過程。在這一過程中，教育評(píng)價(jià)的目的已經(jīng)由最初的“區(qū)分個(gè)體差異，合理安置勞動(dòng)力”發(fā)展成為“提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”［19］。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)需要在揭示個(gè)體學(xué)業(yè)表現(xiàn)差異的同時(shí)，找出造成差異的原因并指引“教”與“學(xué)”的改進(jìn)方向，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。然而，定量的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)并不能對(duì)教與學(xué)中存在的問題給出清晰的解釋和充分的指導(dǎo)，也無法自發(fā)地激發(fā)學(xué)生自我提升的動(dòng)力。［20］事實(shí)上，早在第二代評(píng)價(jià)理論提出之時(shí)，教育評(píng)價(jià)之父泰勒就已經(jīng)意識(shí)到傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式的弊端，他提出，評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)。［21］之后，不斷有學(xué)者試圖修正這一問題，提出了很多創(chuàng)新的評(píng)價(jià)模式，如較早期的觀察、軼事記錄，后期的目標(biāo)游離模式（goal free evaluation）、應(yīng)答模式（responsive evaluation）等，但很多評(píng)價(jià)模式都因理論建構(gòu)不全、實(shí)踐指導(dǎo)不力而逐漸淡出人們的視野。

我國(guó)在新一輪課程改革中也對(duì)評(píng)價(jià)制度改革作出了一些實(shí)踐性的探索，如綜合評(píng)價(jià)改革。這些評(píng)價(jià)方式雖然便于操作推廣，但大多數(shù)是對(duì)既有學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式的修正和完善，由于缺乏指導(dǎo)思想的根本變革，未能脫離傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的桎梏。如目前正處于研究中的綜合評(píng)價(jià)，就側(cè)重于學(xué)業(yè)種類的收集展示，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生過程性學(xué)業(yè)的描述性評(píng)價(jià)仍有欠缺。

針對(duì)這一問題，順應(yīng)教育自身的歷史發(fā)展趨勢(shì)的學(xué)業(yè)述評(píng)應(yīng)運(yùn)而生。

學(xué)業(yè)述評(píng)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其過程中的非認(rèn)知表現(xiàn)，重視評(píng)價(jià)結(jié)果的溝通與反饋，希望在對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、全面評(píng)價(jià)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)和學(xué)業(yè)增值。作為一種質(zhì)性的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，學(xué)業(yè)述評(píng)更強(qiáng)調(diào)“述”的過程性，淡化“評(píng)”的總結(jié)性，關(guān)注人才發(fā)展的全面性，突出評(píng)價(jià)導(dǎo)向的育人性，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)理念由“關(guān)注資源分配公平”向“關(guān)注發(fā)展機(jī)會(huì)公平”［22］的轉(zhuǎn)變。

三、 學(xué)業(yè)述評(píng)的探索：對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐需要的回應(yīng)

（一） 對(duì)評(píng)價(jià)功能與重心的適時(shí)調(diào)整

管理和指導(dǎo)是教育評(píng)價(jià)的兩項(xiàng)基本功能。一方面，國(guó)家通過教育評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)校辦學(xué)、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)，并根據(jù)評(píng)價(jià)信息指導(dǎo)教育資源和社會(huì)資源的相對(duì)公平分配，實(shí)現(xiàn)有效的教育管理；另一方面，學(xué)校、教師和學(xué)生通過教育評(píng)價(jià)提供的反饋信息，了解教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展情況、實(shí)際效果和可能存在的問題，指導(dǎo)下一步教學(xué)決策和學(xué)習(xí)決策的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)習(xí)效果的改善。

在教育資源和社會(huì)資源相對(duì)匱乏的年代，教育的使命是充分利用有限的資源，盡可能地為國(guó)家建設(shè)培養(yǎng)合適的技術(shù)人才。學(xué)校教育在某種程度上扮演著社會(huì)分流器的作用，將學(xué)生分流到不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層和崗位，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)則是實(shí)現(xiàn)分流的有效機(jī)制和手段。［23］學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評(píng)估，同時(shí)也是對(duì)每個(gè)學(xué)生教育資源“投入—產(chǎn)出效能”的評(píng)估。它通過對(duì)個(gè)體進(jìn)行有效的區(qū)分和篩選，幫助決策者將有限的資源分配給最有可能形成教育產(chǎn)出和勞動(dòng)產(chǎn)出的對(duì)象。因此，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的甄別、選拔和監(jiān)測(cè)等管理功能尤為重要。如何開發(fā)出合適的評(píng)價(jià)工具，以確保評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性、可比較性和公平性，成為評(píng)價(jià)關(guān)注的重點(diǎn)。

隨著社會(huì)生產(chǎn)力的不斷發(fā)展和教育資源的日益豐富，教育的使命已不再局限于培養(yǎng)少數(shù)技術(shù)人才和社會(huì)精英，而是希望全體國(guó)民都能通過教育獲得個(gè)人素質(zhì)的全面提升。［24］學(xué)業(yè)述評(píng)不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)在教育競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勝劣汰，而是更加關(guān)注這些既有的學(xué)業(yè)表現(xiàn)能夠?yàn)槠湮磥淼膶W(xué)習(xí)活動(dòng)提供哪些有價(jià)值的信息，從而幫助他們實(shí)現(xiàn)更大的自我價(jià)值和更充分、更具個(gè)性化的自我發(fā)展。因此，學(xué)業(yè)述評(píng)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的診斷、激勵(lì)和指導(dǎo)功能。［2526］它使用描述性的語言，全面展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況，幫助教師更加清晰地了解學(xué)生，也幫助學(xué)生更加清晰地認(rèn)識(shí)自己；并通過提供進(jìn)階路徑和改進(jìn)方案，更好地實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)。

（二） 對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容的再度完善

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式在初期主要采用常模參照測(cè)驗(yàn)的形式，側(cè)重群體內(nèi)成員之間的橫向比較，更加關(guān)注個(gè)體之間的差異以及個(gè)體在群體中的相對(duì)位置。［27］因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)通常是個(gè)體所在群體的平均表現(xiàn)或由群體成員個(gè)人表現(xiàn)分布組成的常模。后期隨著行為目標(biāo)模式的興起，教育評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)逐漸從個(gè)體差異轉(zhuǎn)向個(gè)人成長(zhǎng)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也轉(zhuǎn)變?yōu)橐恍┘榷ǖ慕逃繕?biāo)［28］；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的任務(wù)則是評(píng)估個(gè)體的縱向發(fā)展水平在多大程度上達(dá)到了這些既定的教育目標(biāo)。

雖然傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了較大的轉(zhuǎn)變和革新，也先后有學(xué)者完成了認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類［29］，使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化和完善，但其評(píng)價(jià)內(nèi)容始終以對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的評(píng)估為主，主要集中在對(duì)離散知識(shí)的記憶與再現(xiàn)上，輔以對(duì)操作技能的簡(jiǎn)單考查，缺乏對(duì)學(xué)生的思維水平、問題解決能力、創(chuàng)新能力以及情感、價(jià)值觀、行為習(xí)慣等非認(rèn)知領(lǐng)域的重視和系統(tǒng)的研究。［3031］

學(xué)業(yè)述評(píng)的目的是幫助學(xué)生改善和提升學(xué)習(xí)結(jié)果，最終達(dá)成學(xué)業(yè)目標(biāo)，因此，其評(píng)價(jià)內(nèi)容更加全面多樣，除了學(xué)業(yè)水平本身（如核心素養(yǎng)），還包括可能對(duì)學(xué)業(yè)水平產(chǎn)生影響的各種個(gè)體因素，如學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、認(rèn)知偏好、價(jià)值取向、情緒情感特征、意志品質(zhì)、行為習(xí)慣等。［3234］目前，雖然不同的學(xué)者對(duì)于學(xué)業(yè)述評(píng)的結(jié)構(gòu)框架有不同的理解，但基本都會(huì)包含核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法三大維度，部分研究還會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)人興趣、合作交流能力、表達(dá)能力、探索能力等。［3536］未來的研究與實(shí)踐還應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的情緒和意志表現(xiàn)，以及在這些可觀測(cè)的行為背后更深層次的個(gè)人特征，如個(gè)體的注意品質(zhì)、自我概念、成就動(dòng)機(jī)、自我管理能力、自我效能感等。此外，學(xué)業(yè)述評(píng)各維度的內(nèi)涵也需要不斷完善和細(xì)化，以避免不同的研究者和實(shí)踐者因個(gè)人理解不同產(chǎn)生偏差。如在行為習(xí)慣上，一些學(xué)校和教師更在意對(duì)行為規(guī)范的遵守（如學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂紀(jì)律等），另一些則更重視創(chuàng)造力的萌發(fā)（如好奇心、課堂提問等）。

（三） 對(duì)評(píng)價(jià)主體與形式的進(jìn)一步充實(shí)

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)多采用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行定量評(píng)估。學(xué)生需要在指定的時(shí)間和地點(diǎn)，以紙筆測(cè)驗(yàn)或計(jì)算機(jī)測(cè)驗(yàn)的形式集中完成測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)結(jié)果以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式，報(bào)告學(xué)生學(xué)業(yè)水平的絕對(duì)表現(xiàn)或在群體中的相對(duì)位置。由于定量評(píng)價(jià)的結(jié)果較為抽象，很難充分揭示學(xué)生學(xué)業(yè)問題的成因。加之評(píng)價(jià)者很少就評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)生進(jìn)行充分深入的溝通反饋，更不會(huì)給出具體的解決方案和指導(dǎo)意見，因此，無法對(duì)改善教學(xué)和學(xué)習(xí)提供足夠的支持和指導(dǎo)。

學(xué)業(yè)述評(píng)則類似于一種課堂評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)場(chǎng)景主要是日常教學(xué)環(huán)境。評(píng)價(jià)者通過觀察、交流、測(cè)評(píng)等多種手段，在日常教學(xué)與生活中了解、評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。學(xué)業(yè)述評(píng)主要采用質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)語言以描述為主、評(píng)論為輔，同時(shí)兼顧少量的測(cè)評(píng)手段。評(píng)價(jià)結(jié)果以描述性的語言為主，輔以少量測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)與等級(jí)，一方面診斷和呈現(xiàn)學(xué)生的問題與不足，并提供改進(jìn)建議和進(jìn)階路徑；另一方面挖掘與肯定學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和潛力，激勵(lì)他們爭(zhēng)取更大的進(jìn)步。作為一種課堂評(píng)價(jià)，學(xué)業(yè)述評(píng)能夠?yàn)閷W(xué)生提供更為即時(shí)、連續(xù)的評(píng)價(jià)信息，幫助他們及時(shí)、準(zhǔn)確地調(diào)整學(xué)習(xí)方向和策略。

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體通常是教師和教育管理部門，學(xué)生只能被動(dòng)參與評(píng)價(jià)過程并接受評(píng)價(jià)結(jié)果。與之相反，學(xué)業(yè)述評(píng)的整個(gè)過程需要學(xué)生的主動(dòng)參與，學(xué)生與教師處于相對(duì)平等的位置，互動(dòng)協(xié)商、共同建構(gòu)評(píng)價(jià)結(jié)果。評(píng)價(jià)并非天然能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)能力。只有當(dāng)學(xué)生作為參與者，明確評(píng)價(jià)目標(biāo)，理解并認(rèn)可評(píng)價(jià)結(jié)果，愿意主動(dòng)搜集和運(yùn)用評(píng)價(jià)信息進(jìn)行自我反饋和自我調(diào)整時(shí)，評(píng)價(jià)才有可能促進(jìn)學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)述評(píng)過程的參與，有助于其與評(píng)價(jià)者保持良好的溝通，及時(shí)獲得準(zhǔn)確的信息反饋和充分的解釋，從而加深對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的理解和認(rèn)同。此外，如果學(xué)生持續(xù)遭遇學(xué)業(yè)失敗又缺乏有效的提升途徑，很有可能產(chǎn)生厭煩、挫敗、恐懼等情緒問題，失去學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力。學(xué)生作為主體之一參與評(píng)價(jià)過程，有助于評(píng)價(jià)者及時(shí)關(guān)注學(xué)生的需求，擬定合適的應(yīng)對(duì)策略，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)促進(jìn)的有效支持。

四、 結(jié)語

教育評(píng)價(jià)自20世紀(jì)后半葉起，經(jīng)歷了范式的轉(zhuǎn)型和重心的轉(zhuǎn)移，以及對(duì)評(píng)價(jià)目的和意義的徹底反思。這些變化從本質(zhì)上反映了評(píng)價(jià)理論的躍遷和教育觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)業(yè)述評(píng)體現(xiàn)了國(guó)際環(huán)境下學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式由單一走向多元、由結(jié)果回歸過程的歷史發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)也是本土環(huán)境下我國(guó)對(duì)評(píng)價(jià)制度改革的持續(xù)嘗試和對(duì)評(píng)價(jià)育人價(jià)值能級(jí)提升的深入探索。學(xué)業(yè)述評(píng)的提出，并不是為了拋棄和取代傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)［37］，而是對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充和豐富，通過對(duì)舊有觀念與實(shí)踐的探索變革，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)育人價(jià)值在新時(shí)代的延續(xù)、升級(jí)與創(chuàng)新，從而更好地為國(guó)家的人才培養(yǎng)工作服務(wù)。

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（王佳穎，上海政法學(xué)院，心理學(xué)博士。）