高中語文外國文學(xué)語言隔閡問題的教學(xué)研究

[摘 "要] 理解尊重不同國家和民族的文化是當(dāng)下時代對學(xué)生的必然要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出學(xué)生需要理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，提高文化自覺。據(jù)調(diào)查研究，目前高中語文外國文學(xué)教學(xué)存在許多問題：對教師而言，存在對外國文學(xué)不夠重視、過度依賴教材文本進行單篇教學(xué)、無法激發(fā)學(xué)生閱讀興趣等不足；對學(xué)生而言，存在課外閱讀時間少、對外國文學(xué)接觸較少、無法達到“跨文化”的目標(biāo)等問題。且由于中外文化之間存在裂隙，加之翻譯文學(xué)中的語言隔閡問題不容忽視?；诖耍Y(jié)合課標(biāo)要求、運用比較文學(xué)的方法、跨文化適應(yīng)等理論，尋找更符合當(dāng)下時代的高中語文外國文學(xué)教學(xué)策略成為必要。

[關(guān)鍵詞] 外國文學(xué) "高中語文教學(xué) "跨文化 "語言隔閡

[中圖分類號] H09 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2097-2881（2024）27-0121-04

一、提出問題

信息時代的來臨在使信息獲取更加便利的同時拉近了不同文化之間的距離，全球化已經(jīng)成為共識。除理解尊重本國文化外，學(xué)生還需要理解尊重其他國家的文化；能夠與世界各國人民平等交往、友好相處成為時代對當(dāng)下學(xué)生能力的必然要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到，“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”[1]。要理解不同國家的文化差異，閱讀外國作家作品成了一條重要的途徑。

目前的高中語文課堂教學(xué)仍以教材作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，文本是主要的學(xué)習(xí)材料。因此，為幫助學(xué)生理解文化多樣性、實現(xiàn)跨文化教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)校及教師需要對外國文學(xué)教學(xué)引起重視。外國文學(xué)不僅是文學(xué)學(xué)習(xí)中的重要部分，也是學(xué)生理解不同文化的窗口。

但需要注意的是，多篇研究文獻指出：在當(dāng)前的外國文學(xué)語文教學(xué)中存在諸多問題：對教師而言，存在對外國文學(xué)不夠重視、過度依賴教材文本進行單篇教學(xué)、無法激發(fā)學(xué)生閱讀興趣等不足；對學(xué)生而言，存在課外閱讀時間少、對外國文學(xué)接觸較少、無法達到“跨文化”的目標(biāo)等問題[2]。不難發(fā)現(xiàn)，外國文學(xué)難以引起學(xué)生閱讀興趣的重要原因是文化裂隙、語言隔閡的存在。語言翻譯以及語境的差異導(dǎo)致學(xué)生閱讀時感到晦澀?；诖?，本文將結(jié)合課標(biāo)要求、運用比較文學(xué)的方法、跨文化適應(yīng)等理論，尋找更符合當(dāng)下時代的高中語文外國文學(xué)教學(xué)策略。

1.教材選文的特點

目前在我國的語文教學(xué)中不同地區(qū)選用教材不一，包含蘇教版、部編版、滬教版等不同版本教材；其中部編版教材在全國使用范圍較廣，因此本文將以部編版教材為例進行教材研究。與舊人教版教材相比，新教材外國文學(xué)選文由14篇增加至21篇；在必修課程中的占比由17.70%增加至17.80%；精讀課文由6篇變?yōu)?篇，但在外國課文中的占比有所下降，由43%降為38.10%[3]。

首先，部編版教材中外國文學(xué)的選文分散于各本教材中。除選擇性必修上冊第三單元，其他均為外國文學(xué)小說節(jié)選；選擇性必修中冊第四單元選文均為外國文學(xué)外，其余外國文學(xué)選篇與中國文學(xué)共編入其他單元中。例如必修上冊中《致云雀》作為詩歌與其他中國詩歌并列出現(xiàn)在第一單元中；必修下冊《哈姆萊特》與《竇娥冤》等中國戲劇并列出現(xiàn)在第二單元中。

其次，部編版教材中的外國文學(xué)選文不具有完全代表性。受制于篇幅以及選文數(shù)目，教材中所選擇的文章是否具有足夠的代表性有待商榷。以小說為例，在5本教材共21篇外國文學(xué)作品中選擇小說6篇，分別節(jié)選了俄國作家契訶夫《裝在套子里的人》、奧匈帝國作家卡夫卡《變形記》、英國作家狄更斯《大衛(wèi)·科波菲爾》、俄國作家托爾斯泰《復(fù)活》、美國作家海明威《老人與?！?、哥倫比亞作家馬爾克斯《百年孤獨》[4]。從中可以發(fā)現(xiàn)，選文雖然囊括現(xiàn)實主義、現(xiàn)代主義等不同思潮影響下的經(jīng)典文學(xué)作品，但并不完整也并未形成完整的線索。例如重要的浪漫主義思潮以及法國文學(xué)均未入選。這導(dǎo)致學(xué)生進行跨文化學(xué)習(xí)時難以對特定時代或特定國家有較為全面的文化認(rèn)知。

2.教師與學(xué)生的選擇

在已有的針對外國文學(xué)教學(xué)對教師與學(xué)生的調(diào)查問卷的結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生的選擇呈現(xiàn)出高度的一致性。

對于教師而言，外國文學(xué)的教學(xué)面臨許多問題。第一，在大部分教師對《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有一定的了解的情況下可以發(fā)現(xiàn)，教師對外國文學(xué)的重視程度還有欠缺。由于高考試卷中對外國文學(xué)的考察有限，外國作品遠(yuǎn)不如中國文學(xué)重要，因此教師在面對外國文學(xué)教學(xué)時有時以字詞整理為主、有時將精讀篇目也作為自讀略讀篇目處理。即使是作為課堂講讀篇目，教師也往往局限于教材節(jié)選課文本身，沒有拓寬學(xué)生的文化視野，也未能訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維[5]。第二，教師在當(dāng)前的語文教學(xué)中仍然以單篇精讀為主，即使具有一定的跨文化教學(xué)意識也未能達到預(yù)期效果。且教師在進行教學(xué)的時候比較意識較為欠缺，不能進行中外文化的對比。教師多數(shù)將其歸因為課堂課時有限、教材篇目有限。在高中階段的語文教學(xué)仍有較強的應(yīng)試導(dǎo)向，這本是無可厚非的。但更重要的是教師需要通過有限的篇目與課時盡可能地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主觀能動性、培養(yǎng)他們開放的文化心態(tài)、跨文化的視野以及批判性思維[6]。

對于學(xué)生而言，在外國文學(xué)的閱讀與理解方面也存在問題。第一，高中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力較大，用于外國文學(xué)學(xué)習(xí)的時間有限。外國文學(xué)作品普遍篇幅較長，由于翻譯等原因?qū)W生閱讀起來較為困難，學(xué)生進行外國文學(xué)整本書的可能性較小。第二，由于教師大多采用教授的方式進行教學(xué)，教學(xué)組織方式單一，學(xué)生對外國文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣不強。調(diào)查結(jié)果反映，學(xué)生對于實用類文本的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對文學(xué)類文本的興趣。選文如《讀書：目的和前提》《宇宙的邊疆》等文學(xué)性不強，距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)[7]。且由于文化差異、翻譯等原因，文本較為晦澀枯燥，學(xué)生閱讀理解此類文章會有一定的難度。第三，學(xué)生的閱讀表層化。高中學(xué)生對外國文學(xué)進行自主閱讀時，由于所具備的背景知識有限、缺乏教師引導(dǎo)，導(dǎo)致他們難以理解深藏在文本背后的精神文化層面的思想。如果不能對外國作家作品的思想有所認(rèn)識，“跨文化”也就更無從談起了。

3.不同語言的隔閡

語言對于人類社會而言是十分重要的。不同語言從而產(chǎn)生了多元文明，不同的語言代表著不同的文化。同時，這種差異也給社會帶來了無盡的分歧和矛盾。在文學(xué)作品中，由于文化的壁壘、語言的隔閡以及譯者的翻譯，譯文與原文之間的差異是不可避免也不可忽視的。因此巴別塔也顯示了由于語言差異導(dǎo)致的人類認(rèn)知的局限與不同文明之間難以完全理解的現(xiàn)狀。

而這種語言的差異與隔閡在外國文學(xué)作品中的存在造成了閱讀理解的障礙。而在文學(xué)理論里，從形式主義和結(jié)構(gòu)主義一直到弗洛伊德心理闡釋和德里達的解構(gòu)主義[8]，無一不是在強調(diào)形式時把語言置于存在之上。進入現(xiàn)代及后現(xiàn)代社會后，越來越多的作家開始采用更加前衛(wèi)甚至顛覆性的寫作技巧來反映當(dāng)代社會特征——碎片化、不確定性成了這一時期藝術(shù)作品中的常見主題。例如通過打破常規(guī)的時間順序安排、運用意識流技法描繪人物內(nèi)心世界等方式，使得文本本身成為傳達信息的重要載體之一。在這種情況下，創(chuàng)新的藝術(shù)表現(xiàn)手法不僅僅是為了追求新穎獨特的效果，更重要的是它們能夠更好地呼應(yīng)并強化整個作品想要探討的核心議題，讓“形式”真正意義上成了“內(nèi)容”的一部分。

語言是文學(xué)的載體，不同的語言還生成不同的文明。包括不同的思想、文化和宗教。因此在進行外國文學(xué)教學(xué)的時候要有意識地注意到由于語言隔閡可能產(chǎn)生的閱讀障礙或理解障礙。

二、理論基礎(chǔ)

為解決以上關(guān)于高中語文外國文學(xué)教學(xué)的問題，本部分將以課標(biāo)為導(dǎo)向，從理論出發(fā)，分析如何改善當(dāng)前的外國文學(xué)教學(xué)。

為提出合理的教學(xué)路徑，需要對課程標(biāo)準(zhǔn)進行深入解讀。在課標(biāo)對學(xué)生的要求里，需要學(xué)校教育能夠幫助學(xué)生積累豐厚的文化底蘊、理解文化多樣性；這同樣是語文課程的目標(biāo)之一。而為了落實以上要求，普通高中語文課程的主要載體是語言文字作品，學(xué)生在課堂上仍是以文本閱讀與寫作為主要學(xué)習(xí)方式。因此課程為滿足社會對人才的多樣化需求和學(xué)生對語文教育的不同期待，教師應(yīng)重視不同的教學(xué)內(nèi)容，盡量采取不同的教學(xué)方式，增加學(xué)生的參與度，重視學(xué)生的主體性。

此外，文本間性理論也為通過外國文學(xué)文本教學(xué)使學(xué)生擁有一定的跨文化能力提供了理論支持。外國文學(xué)作品在經(jīng)過譯者翻譯后進入語文教材，學(xué)生所閱讀的外國作家作品多為已經(jīng)進行過加工的“二手文獻”[9]。我們需要分析清楚在文本背后所有的跨文化理論基礎(chǔ)，才能更好地通過運用已有文本達到教育目標(biāo)。由于文本之間存在文本間性，學(xué)生在對單篇翻譯后文本進行閱讀的同時需要面對“跨文化”的問題。因此“外國作家作品研習(xí)”與“跨文化專題研討”兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群可以進行整合教學(xué)。

1.文本間性

法國批評家克里斯特瓦大約在1966年提出互文性（intertextualité），她認(rèn)為“對于認(rèn)識主體而言，互文性概念將提示一個文本閱讀歷史、嵌入歷史的方式。”該理論認(rèn)為，文本不是作為孤立的單一個體存在的，這也為比較文學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。[10]廣義上的互文性一般是指文學(xué)作品和社會歷史的互動作用；狹義上則是用互文性來指稱一個具體文本與其他具體文本之間的關(guān)系。在此處所指代的互文性主要是指廣義上的互文性。在文學(xué)作品與社會歷史之間存在互動作用的情況下，通過文學(xué)作品就能夠在一定程度上了解到社會風(fēng)貌。不同的文學(xué)作品類型在對社會歷史的敘述中可能存在不同的敘述方式，但不論是較為客觀的敘述方式還是經(jīng)過扭曲變形的敘述方式，最終所反映的都是當(dāng)下時代的社會歷史。縱觀文學(xué)史的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)的繼承與演變是有脈絡(luò)可循的。

此外，有研究者認(rèn)為，外國文學(xué)作品通過中文翻譯變成了中文作品，也就成了中國文學(xué)的一個特殊組成部分。這種觀點有其合理的地方：外文文本經(jīng)過翻譯者的翻譯后不可避免地在語言轉(zhuǎn)換的過程中會加入譯者的主觀情感或觀點。也就是說在文本經(jīng)過翻譯變成中文文本時已經(jīng)經(jīng)過了第一步的跨文化。不難發(fā)現(xiàn)在許多文學(xué)作品中，譯者都會有意識地采用符合本民族文化視角的語言進行本土化。具有代表性的是在五四譯介小說的浪潮中，翻譯家林紓使用文言意譯的歐美小說。但外國文學(xué)由于其寫作的背景、文化的差異、語言的獨特性等因素，不可完全作為中國文學(xué)來對待。在外國文學(xué)的教學(xué)中，教師需要意識到翻譯后的文本與原文本之間的對話關(guān)系；譯者、作者、讀者之間的主體間性；有意識地通過文本的語言、結(jié)構(gòu)或敘事方式等方面進行中外文學(xué)的比較，使學(xué)生理解文化之間的差異，并具備獨立閱讀與判斷的能力。

2.跨文化適應(yīng)理論

有學(xué)者指出，跨文化適應(yīng)就是兩個文化體之間互動的持續(xù)過程；它是指對立的兩端通過言語和非言語的相互交流而形成的一種平衡與共生的和諧狀態(tài)。有意識地強調(diào)跨文化，也就將學(xué)生進行外國文學(xué)學(xué)習(xí)所獲得的認(rèn)知層面、心理層面、精神層面的新知識進行了具象化。學(xué)生對不同國家社會歷史文化的學(xué)習(xí)使他們的文化認(rèn)識更加多元，在擴大知識面的同時也拓寬了文化視野。

主體在進行跨文化學(xué)習(xí)時，需要在動態(tài)的過程中理解、尊重、接受不同的文化樣態(tài)；并且在此相互作用的過程中覺察文化的共性與個性，能夠理解和尊重文化差異。互動雙方之間的對立、矛盾和緊張也都在跨文化適應(yīng)過程中得以解決。這就要求學(xué)生在動態(tài)的過程中完成跨文化的學(xué)習(xí)。而這個動態(tài)過程則是指，學(xué)生在閱讀外國文學(xué)文本時進行信息的提取與加工，在完成閱讀后通過內(nèi)化再輸出，以寫作的形式呈現(xiàn)出可視化的結(jié)果。當(dāng)下時代全球化的聯(lián)結(jié)要求培養(yǎng)國際化的人才，他們需要進行跨文化的交流與溝通，而以上是學(xué)生能夠具備跨文化溝通能力的基礎(chǔ)。

但在跨文化的過程中，還特別需要注意的是跨文化的學(xué)習(xí)活動可能會使一方或雙方群體產(chǎn)生文化信仰或價值取向的變化。因此學(xué)生需要具備價值判斷能力，教師在教學(xué)的過程中也要注意進行合適引導(dǎo)。

三、結(jié)語

綜上所述，高中語文外國文學(xué)教學(xué)不僅是對語言文字的學(xué)習(xí)，更是跨文化交流與理解的重要途徑。面對全球化的趨勢，培養(yǎng)具有國際視野和跨文化溝通能力的新時代人才成為當(dāng)下教育的重要目標(biāo)。然而，當(dāng)前的外國文學(xué)教學(xué)中存在諸多挑戰(zhàn)，包括教師對外國文學(xué)重視程度不足、學(xué)生閱讀興趣不高以及由語言隔閡帶來的理解障礙等。針對以上問題，擬提出了基于文本間性和跨文化適應(yīng)理論的教學(xué)策略，旨在通過豐富多樣的教學(xué)手段來提高學(xué)生的參與度和興趣，并深化他們對于不同文化的理解和尊重。

首先，教師應(yīng)當(dāng)積極拓展自身的專業(yè)素養(yǎng)，增強對外國文學(xué)的理解和鑒賞能力。同時，采用比較文學(xué)、文本細(xì)讀等方法，將中外文學(xué)作品置于更廣闊的文化背景之中進行探討，以幫助學(xué)生建立起更為全面的文化認(rèn)知框架。此外，還應(yīng)充分利用多媒體技術(shù)和其他現(xiàn)代教育工具，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加生動有趣的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)其主動學(xué)習(xí)的積極性。

其次，在課堂教學(xué)之外，鼓勵和支持學(xué)生開展自主性的課外閱讀活動也十分關(guān)鍵。學(xué)?？梢栽O(shè)立專門的讀書俱樂部或舉辦相關(guān)主題的講座論壇，營造良好的閱讀氛圍，從而逐步培養(yǎng)起學(xué)生對外國文學(xué)的興趣愛好。與此同時，家長和社會各界也應(yīng)該給予相應(yīng)的支持和配合，共同構(gòu)建一個有利于青少年健康成長的文化環(huán)境。

最后，還需關(guān)注外國文學(xué)翻譯質(zhì)量的問題。優(yōu)秀的譯文不僅能夠準(zhǔn)確傳達原作的精神內(nèi)涵，還能有效地克服語言上的障礙，使讀者更好地領(lǐng)略到異域文化的魅力。因此，教材在進行選文時需有意識地精選更符合學(xué)生閱讀需求、更貼合實際內(nèi)容的經(jīng)典譯本，為學(xué)生培養(yǎng)跨文化理解能力提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)材料。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[2] Kristeva J. Problèmes de la structuration du texte[J]. Théorie d’ensemble，1968.

[3] 劉洪濤.中學(xué)語文中的外國文學(xué)問題[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001（1）

[4] Teng， S. Y. Dialogue.[M] Taipei，Taiwan： Yang Zhi，1997.

[5] 邢國英.外國文學(xué)作品節(jié)選課文的教學(xué)處理——統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第三單元教學(xué)例談[J].語文教學(xué)通訊，2021（7）.

[6] 劉洪濤.人教版高中語文課標(biāo)教材與外國文學(xué)新問題[J].中學(xué)語文教學(xué)，2007（12）.

[7] 魏彬萍.跨文化視域下高中語文外國文學(xué)作品教學(xué)研究[D].閩南師范大學(xué)，2023.

[8] 曹明倫.揭開“純語言”的神學(xué)面紗——重讀本雅明的《譯者的任務(wù)》[J].四川大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007（6）.

[9] 曾艷兵.跨文化語境中的外國文學(xué)教學(xué)研究[J].外國文學(xué)研究，2006（2）.

[10] 羅雯.論跨文化傳播的主體間性與文本間性及話語層面[J].國際新聞界，2006（10）.

（特約編輯 范 "聰）