做好教育調(diào)研 寫好奮進之筆

【摘 要】教育調(diào)研有助于掌握好學情和教情，是很多教師日用而不自知的教育實踐活動。教育調(diào)研本身就是教育生活，通過不斷求知與審視，可將教育的奮進之筆寫得越來越好。

【關(guān)鍵詞】教育調(diào)研 祛魅 奮進之筆

調(diào)查研究是謀事之基、成事之道。教育部黨組將2018年定為教育系統(tǒng)的“調(diào)查研究年”，這是教育系統(tǒng)倡導大興調(diào)查研究的重要標志。但時至今日，仍有不少中小學教師沒有意識到調(diào)查研究是“人人皆可為”“人人皆在用”的客觀事實。因此，有必要破除教育調(diào)查研究（以下簡稱“教育調(diào)研”）的神秘感，還原其在日常工作生活中的本來面目，引導中小學教師用好調(diào)查研究，進而提升教書育人質(zhì)量。

一、“教育調(diào)研”祛魅

當下的義務(wù)教育課程改革要求教師成為具有科研意識和研究能力的研究型教師。研究型教師的“畫像”令許多教師望而卻步。究其原因，主要是教師們自認為不懂調(diào)研原理，不知其所以然，或者疲于應(yīng)付日常工作，無暇開展調(diào)研，進而心生畏懼，自認不配。

（一）人人皆可為

調(diào)查研究，是對客觀實際情況的調(diào)查了解和分析研究，目的是把事情的真相和全貌調(diào)查清楚，把問題的本質(zhì)和規(guī)律把握準確，把解決問題的思路和對策研究透徹。在教育場域中，調(diào)查研究是一種描述研究，是通過對原始現(xiàn)象的觀察，有目的、有計劃地搜集研究對象的材料，從而形成科學認識的一種研究方法。

教師們的認識誤區(qū)主要有二：一是認為調(diào)研是專門從事高深知識研究的專家學者才會做的科研工作；二是認為調(diào)研機會是專屬學科帶頭人等有志科研的優(yōu)秀教師的“科研特權(quán)”。同時，許多中小學普通教師對調(diào)研工作有一些認識上的誤區(qū)，比如“學校的任務(wù)多，沒時間精力調(diào)研”“教好書就行，為什么要調(diào)研”“研究型教師標準多，要求高，不容易調(diào)研”等等。殊不知，教育調(diào)研是教師開展教育工作時，自然而然就會產(chǎn)生的認識活動，是觀察教育現(xiàn)象、診斷教育問題、探尋教育良策的必經(jīng)之路。

教育調(diào)研是教師人人皆可為的教育工作，不必妄自菲薄。一是教師至少具有樸素的調(diào)研知識。一般而言，相較于專家學者對教育理論的應(yīng)然性探索，中小學教師更注重日常教學生活中實際問題的有效解決。教師在教學實踐中的觀察、反思、總結(jié)就是調(diào)查研究，且教師身處一線，其優(yōu)勢是“從實踐中來，到實踐中去”。二是教師具有基本的調(diào)研能力。教師的職前教育和職業(yè)資格準入制度為教師履職打下了堅實的知識基礎(chǔ)，在崗教師普遍擁有優(yōu)秀的求學經(jīng)歷，職后教育體系也為教師創(chuàng)造了大量的學習機會。因此，部分教師即使未經(jīng)受過專門的調(diào)研訓練，經(jīng)過學習也很快就能挖掘出從事調(diào)研活動的潛力。三是教師可以培養(yǎng)自覺調(diào)研的興趣與習慣。亞里士多德曾說“求知是人類本性”，教育調(diào)研作為探求教育原理的學問，教師可將學、思、踐、悟融為一體。研究教育問題，探索教育原理，既是做合格教師的本分，也是做優(yōu)秀教師的必要條件。

（二）人人皆在用

調(diào)查研究具有實踐性、歷史性、人民性。毛澤東在《實踐論》中提到：認識從實踐開始，經(jīng)過實踐得到了理論的認識，還須再回到實踐去。教育境遇中的調(diào)查研究主要是“通過運用觀察、列表、問卷、訪談、個案研究以及測驗等科學方式，搜集教育問題的資料”得以達成。觀察教師的育人生活實際，會發(fā)現(xiàn)教育調(diào)研已然普遍存在。只是教師在大多數(shù)情況下開展的調(diào)查研究是“自由自在的”，并未認識到自身的實踐探索在事實上已然構(gòu)成了樸素的研究。

教育調(diào)研是很多教師日用而不自知的教育實踐活動。凱米斯等曾給出教育行動研究的一般模式，即由“計劃、行動、觀察和反思”所構(gòu)成的自我反思的螺旋式循環(huán)。該概念自上世紀末引入中國后，教育調(diào)研已然走下“神壇”，一線教師意識到自己在行動中進行考查或?qū)徱暰鸵呀?jīng)是在從事調(diào)研了。教育調(diào)研的過程貫穿于課前備課的策略性研究、課堂教學的實驗性研究、課后反思的成長性研究等各個環(huán)節(jié)，同時也貫穿于課下日常溝通交流、分析學情和教情、鉆研教材以及記錄學生成長等方面。

反觀“教師是蠟燭”“教師是春蠶”等類似比喻，它們是將教師定位于“教書匠”的話語表達，缺乏對教師職業(yè)理想與專業(yè)自主的審視，恰如馬克思所說的異化勞動一般，即“把自主活動、自由活動貶低為手段”。調(diào)查研究即為“求知”，是“懂其原理，懂其所以然”的實踐探索，是教師人人都可以做并且已然在做的工作。教育的本質(zhì)是“育人”，因此，凡是以立德樹人的教育觀為指引，圍繞實現(xiàn)育人初心而開展的所有活動均可納入教育調(diào)研的范疇。教師不是流水線上被動的生產(chǎn)機器，而是具有主觀能動性的思考者、實踐者，是始終在探尋更優(yōu)育人策略的教育行動研究者。作為追尋自我實現(xiàn)的人，教師更應(yīng)該思考在教育調(diào)研中從無意識的被動狀態(tài)轉(zhuǎn)向積極主動的自覺自為狀態(tài)。

二、做好教育調(diào)研的重要意義

教師應(yīng)是全面貫徹落實黨和國家教育方針的堅定執(zhí)行者。做好教育調(diào)研，有利于教師深刻理解“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育蘊含，更好地實現(xiàn)立德樹人的教育任務(wù)。

（一）知彼：掌握好學情

學情分析主要是對學生的學習需求和學習條件的分析。教育調(diào)研可以為理解學生的文化背景、培養(yǎng)學生的自主思維能力、激發(fā)學生的社會參與及合作精神等方面提供經(jīng)驗證據(jù)，進而為教師設(shè)計教育方案提供實踐指引乃至理論支持。在教育情境中，教師想要有效指導學生，必須實事求是地了解學生的身心特點、知識儲備、能力狀況等，發(fā)現(xiàn)問題后再結(jié)合自身和環(huán)境可以提供的條件來尋找解決方案。教師是教育行業(yè)的專業(yè)人員，享有包括科層權(quán)威、學術(shù)權(quán)威在內(nèi)的多種權(quán)威。教師疏于學情分析，依仗權(quán)威壓制、削弱學生自主性的“任性且傲慢的行為”并不少見。教育調(diào)研正是實現(xiàn)“當受教育者不感到站在自己面前的是教育者的時候，他受著最好的教育”的基礎(chǔ)性工作。

在師生交往中，教育調(diào)研可以幫助教師將人文關(guān)懷和理性思辨更高效地融合起來。教師需要在學生的個體發(fā)展與群體發(fā)展兩個層面尋求平衡，兼顧好學生的個性與共性。個體在發(fā)展過程中并非孤立地存在，而是能動地與周圍的環(huán)境相互依賴、相互依存、相互作用。盡管我們呼吁尊重學生個性，將個性發(fā)展視為個體獨特性的一部分，但是我們必須認識到：個體的成長不僅是在共同體中完成的，而且言行不宜違背共同體的普遍共識（必須確保先求同，再存異）。只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段。個體的生存與發(fā)展都在共同體中被塑造和表達，并以此返身塑造個體自身。通過教育調(diào)研，教師可以深入了解學生間差異的形成過程，從而為學生創(chuàng)設(shè)更好的教學情境，幫助學生獲得更加自由和充分的個性發(fā)展，實現(xiàn)個體與集體的有機統(tǒng)一。

（二）知己：掌握好教情

所謂教情，是指教師外顯的教育勞動與內(nèi)隱的思想情感的基本情況。教育場域中，教育調(diào)研可為教師自身的職業(yè)成長提供情報支持，是幫助教師擺脫外部依從、確立職業(yè)認同的重要依憑。

教育調(diào)研可幫助教師擺脫對外界要求的被動且盲目的依從，從而把握育人主動。被動且盲目的依從主要指教師對團體所提出的行為要求缺乏必要的認識，但出于安全需要等原因，依舊選擇遵從的現(xiàn)象。它位于社會規(guī)范內(nèi)化——“依從性—認同性—信奉性”的道德底層。教育調(diào)研則有著解釋、預(yù)見和控制功能，能更好地幫助教師掌握主動。教師在分析事物的現(xiàn)象與本質(zhì)之間的關(guān)系時，借助教育調(diào)研可以更合理解釋與推測他人的行為動機，預(yù)防教育場域的可能困難，把握育人活動的前進方向。蘇霍姆林斯基說：不研究事實就沒有預(yù)見，就沒有創(chuàng)造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對教師工作發(fā)生興趣。教育調(diào)研活動是情感產(chǎn)生的客觀基礎(chǔ)，通過教育調(diào)研能讓教師主動理解并積極調(diào)控教育場域相關(guān)主體的情感體驗。

教育調(diào)研可以強化教師的職業(yè)認同，維護教師尊嚴。教師職業(yè)認同主要指教師個體內(nèi)化的對教師角色積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。教師在教育調(diào)研活動中，不斷建構(gòu)自身職業(yè)認同，明確社會生活中的自身定位。教育調(diào)研將個體經(jīng)驗與自身的知識和感覺相聯(lián)系，對任何假設(shè)性知識進行主動且周密的思考，形成教學反思。面對職業(yè)倦?。ń處燇w力、情感和態(tài)度的衰竭）的可能，教師在“懂其所以然”過程中追求自我發(fā)展的同時，學生的成長記錄和情感反饋也為教師職業(yè)生涯注入新的活力與動力。馬克思說：能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。教師正是在這樣的教育調(diào)研活動中，推動自我生命的不斷成長。

（三）善假于物：用好教育中介

教育中介（教育媒體）是教育者與受教育者在交往時借助的各種中介的總稱。它主要用于促進教學過程中的信息傳遞和知識交流。教育調(diào)研在提高教學內(nèi)容的質(zhì)量、拓寬教學活動的路徑等方面有著重要作用。

教育調(diào)研保障教學內(nèi)容的質(zhì)量。教學內(nèi)容主要指課程與教材，教材是實現(xiàn)課程目標的重要載體。教師備課程、備教材、備學生的過程，既是明晰新課程標準的要求，了解學生需求與自身經(jīng)驗的過程，也是最樸素的調(diào)查研究活動。教師沉浸于明確教育目標、選擇教學方案、組織教學活動、監(jiān)控預(yù)期結(jié)果、調(diào)整策略等教學環(huán)節(jié)中，亦不忘從繁忙的教學現(xiàn)狀脫身出來，記錄教學日記并進行審視與反思，這能滿足自身的生命成長需求，能促進學生的全面發(fā)展。馬克思說“把人的活動本身理解為對象性的活動”，就是要站在“我”之外審視自己的作為。在教育調(diào)研的審視反思中，教師更加充分地運用自己的意志于自己的生命活動，以把握教學的質(zhì)量與學生的人格發(fā)展方向。

教育調(diào)研拓寬教育活動的路徑。教育活動主要指增進人們知識、技能、身心發(fā)展的各種活動。教師通過教育調(diào)研揭示學生對于不同教育活動的接受程度，主動駕馭學生思維并拓展自身教育才能。蘇霍姆林斯基主張發(fā)展學生思維需要“兩套教學大綱”，其一是學生必須識記的材料，如診斷性、形成性及終結(jié)性評價的教學工作；其二是為學生學習過程創(chuàng)造的“智力背景”，如課程思政、課外閱讀、勞動等。通過教育調(diào)研，教師設(shè)計的教育活動能讓學生深刻思考各種事實、事物、現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系。學生的好奇心越強，知道自己不懂的愈多，想要知道的愿望越明顯，那么接受新知的敏感性就越高。在教育活動中，只有讓學生生動活潑地理解知識以及創(chuàng)造性地應(yīng)用知識，知識才能轉(zhuǎn)化為能力。

三、寫好教育調(diào)研的奮進之筆

教育調(diào)研應(yīng)以“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”為核心目標，教師應(yīng)保持教育生活的自覺性，在認識上“求知”，在實踐上“反思”，方能兌現(xiàn)教書育人的職責，寫好教育調(diào)研的奮進之筆。

（一）教育調(diào)研是生活

教育調(diào)研與日常生活相契合，以“育人”為核心的任何教育實踐范疇的求知、探索、審視及反思均屬于教育調(diào)研活動。馬克思主義哲學強調(diào)矛盾具有普遍性，矛盾無處不在，無時不在。教育調(diào)研亦如此，即生活中處處有教研，教師人人能教研。教育賦予教師的教育調(diào)研機會并不局限于學校教育場域，還向教師、學生等教育主體的活動時空延伸，讓教師時時處處都有觀察與反思教育的機會。從課堂到校園，從學科教學到學生管理，都是教育調(diào)研的有益場景。教師可以從師生的交往時空中尋找到適合的調(diào)研點，推動從教經(jīng)驗的總結(jié)與教育理解的迭代。

教育調(diào)研早已融入教師的教育生活。蘇霍姆林斯基曾說：沒有什么比意識到無前途、認為自己啥也不行更使兒童受到壓抑?；诮逃{(diào)研的假設(shè)驗證，教師可以從學生的眼神、姿態(tài)、話語等細枝末節(jié)中推斷學生的學習狀態(tài)，進而變換教學內(nèi)容、教學方法，從知情意行多個維度來推動學生轉(zhuǎn)變。達沃斯世界經(jīng)濟論壇年度報告《工作的未來》（The Future of Jobs）認為，“今天65%的小學生將在未來從事全新的職業(yè)”。教師在評價、引導學生思考時，不僅要立足于當下生活，還要與時俱進；在喚醒學生自我意識的同時，更要注重未來社會生活的發(fā)展趨勢。教師要盡可能開展教育調(diào)研，考察塑造學生個體言行的校內(nèi)外環(huán)境及其變化趨勢，將社會責任與勞動分工結(jié)合起來，培養(yǎng)學生面向未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。

（二）教育調(diào)研需求知

教育調(diào)研需保留“求知”的天性。求知是“懂原理、懂所以然”，也是人人具有愛智慧的本性?！缎味蠈W》曾言“知其所以然者能教授他人，不知其所以然者不能執(zhí)教”，闡述了何人能教的教育學論題。求知欲是探索未知，理解、詮釋教育現(xiàn)象，并將思考所得結(jié)論用來指導教育實踐的必要條件。蘇霍姆林斯基在談及作為教育者應(yīng)當具備什么樣的品質(zhì)時建議：教師的知識、求知渴望和閱讀愛好，就是教師個性教育力量的強大源泉。教師職業(yè)的育人特性要求教師保持旺盛的求知欲，長期深入地了解人的生活世界和內(nèi)心世界。

教師的求知思想要貫穿全部教育活動。教育調(diào)研不應(yīng)僅停留在表面的觀察與數(shù)據(jù)收集上，更應(yīng)當注重對教育問題的深度剖析與思考。教師要根據(jù)主客觀實際選擇研究的方法，除常見的歷史研究法和調(diào)查研究法等，也可采用敘事研究、行動研究、民族志、扎根理論等新方法。受教育者是教育者的一面鏡子，熱愛執(zhí)教的教師不僅能傳授學生實用的學科知識，也更容易喚醒學生對知識的渴望。在教育調(diào)研過程中，個案研究或行動研究等質(zhì)性研究相對更容易讓教師上手，也能幫助教師更好地解決實際的教育問題，并逐漸形成具有個性特征的教育知識體系。

（三）教育調(diào)研重審視

教育調(diào)研需要教師時常審視自身。如馬克思所言，“使自己的生命活動本身變成自己的意志和自己意識的對象”是一個對象化的過程，是站在審視的角度讓自己脫離“自己”，看待自身生命活動。在日常教學中，做好教學反思的途徑有反思日記、個案研究、科研習作、問題單等多種形式。以《數(shù)學閱讀教學敘事研究》為例，該書作者針對一位高中數(shù)學教師（G老師）的個案敘事進行研究，收集的資料有30節(jié)數(shù)學課及自習課的現(xiàn)場記錄、與G老師的談話、其他相關(guān)人員訪談以及相關(guān)實物等。該教師沒有選擇可重復驗證和推廣的量化研究方法，而是通過觀察、記錄、收集有關(guān)質(zhì)性數(shù)據(jù)后，經(jīng)過深思和審視最終深化為自己的教育思考。審視是教師生命成長和專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是教育調(diào)研不可或缺的一部分。教師們的教學日志、反思日記等都是教育調(diào)研的寶貴材料。它們記錄了教學過程中的思考、感悟和經(jīng)驗，為教育改進提供了重要參考。

教師要在經(jīng)年累月的教育調(diào)研中獲得浸潤成長，除了保持從教生涯初期的熱情洋溢之外，還要持續(xù)審視自己的教學方法和教育理念。通過審視，教師從教意識會逐漸由“自由自在”向“自覺自為”轉(zhuǎn)變，道德上完成“無律—他律—自律”的階段轉(zhuǎn)換。教育調(diào)研逐步從過去的“無律”，即沒有太多外部的規(guī)范和要求，進入“他律”的階段，即關(guān)注學科的標準和學生的需求。真正的成熟在于最終實現(xiàn)“自律”，即在深刻理解自身職責的基礎(chǔ)上，自覺地對教育調(diào)研行為進行規(guī)范和調(diào)整，達成立德樹人的根本任務(wù)。教師只有對教育調(diào)研的必要性有清醒認識，才能在教育場景中對教育使命無比堅定，在教育場域中全面執(zhí)行黨的教育目的、方針、政策，為黨和人民的教育事業(yè)努力奮斗。

（責任編輯：王振輝）

黃道主，教育學博士，武漢理工大學副教授、碩士生導師，主要研究教育法規(guī)與政策、學生管教、學校治理。

張杰，武漢理工大學教育學碩士生。

本文系湖北省2022年度教育改革發(fā)展專項課題“教育督導問責實施細則研究”（鄂教政法〔2022〕6號）；2021年度湖北省高等學校哲學社會科學研究重大項目“面向2035年遠景目標的地方綜合性大學師范教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升研究”（立項編號：21ZD027）的階段性研究成果。

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